小学语文教师教材资源的开发与重构力研究

胡明慧

摘要：对教材资源的合理开发与重构是小学语文教师教学能力的重要体现，发现并分析小学语文教师在教材资源利用中存在的问题，构建小学语文教师教材开发与重构力层级评价体系，基于教师的表现性评价，提炼小学语文教师相关实践能力的提升策略，可以让“素养为本”的语文课堂落地。

关键词：小学语文教师;教材资源;开发与重构

中图分类号：G423.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）07A-0117-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）提出了“六大学习任务群”，增加了“学业质量”的内涵描述以及“教学研究与教师培训”等内容[1]。这些新变化，要求小学语文教师转变教材的使用观念，提升教材的开发与重构能力，依据学情的变化对教材中单一或不合适的内容进行适度增删、调整、加工、重组，让学生在真实的语言实践活动中使用教材，促进学生核心素养的发展。

一、小学语文教师在教材开发与重构中存在的问题

根据学习任务群的特点，教师在备课时需要以某个切入点梳理教材资源，避免教学设计的碎片化和随意性。但在实践中，大部分教师对单元整体教学尚处于探索阶段，因此在教材资源的开发与重构中存在诸多问题。

（一）教师对教材开发与重构的认识不够深入

我们在教材中虽然常常遇见熟悉的主题、经典的篇目，但教学目标不同，教材的利用方式也不尽相同。由于对新课标的理解不深入，有些教师认为教材的开发与重构意义不大，也有教师认为以往的一课一备等同于对教材的开发、重构。当教师跳过整体研读教材这一步骤，直接利用现成的教参或教案进行备课时，教师对教材的使用就会非常被动。还有一些教师依靠直觉经验“跟着感觉走”，这种教材资源开发与重构方式的合理性则有待商榷。

（二）教师进行教材开发与重构的难度较大

对统编教材进行开发与重构，既要求教师有大单元的整体观，还要求对每一学段的课程目标有清晰把握。与单篇教学相比，任务活动的设计需要投入大量的时间和精力，这对教师自身的能力提出了相当高的要求。对教龄短、经验不丰富的新教师来说需要边学边做;对成熟型教师而言，则需要更新观念，接受单元整体设计的教学理念。

（三）教师实践能力缺乏有效的评价和激励机制

客观、系统的评测体系，可以帮助教师定位自身实践水平，反馈学生的学业水平，从而促进教师改进教学行为，提升教师的教材开发与重构力。目前，相关评价体系的构建需要进一步完善。通过区域教研可以发现，老师们对提高教材开发与重构力的愿望比较迫切，亟需专业理论和技术层面上的指导，教育主管部门在教师研训及激励制度的制定上，尚有可为空间。

二、小学语文教师教材开发与重构力层级评价体系的构建

教材开发与重构能力贯穿教学的全过程。徐州市朱卫红名师工作室在对各成员的教材开发与重构力进行跟踪评价时，逐渐丰富了观察角度和评价方法，初步构建了能力层级评价体系。其设计过程可以划分为“设计—实施—改进”三个阶段，并在实践中不断完善。

（一）设计阶段：分步骤确立目标

层级评价表的设计，既来自于工作室研修导师的理论指导，也是老师们和专家思维碰撞的结果，各成员在具体设计中提供想法和实践依据。

将教材开发与重构的过程细化拆解，可以明晰教师在每一环节的具体能力表现：首先，通读小学语文教材，对教材产生个人的初步理解，明确教学内容在本册书的价值，也能找出与前后册书内在的逻辑关系。第二，预测学情，根据逆向设计原则，选用合宜的评价方法，确定合适的评估证据。第三，对照新课标梳理单元目标，提炼单元主题。第四，勾连生活，描述儿童熟悉的学习情境，围绕核心任务，设计子任务或活动。这四步并非一定按照线性展开，需要教师多次循环往复地思考、打磨。

基于评价的总体目标和评价内容，小学语文教师教材开发与重构力可以归纳为四个层级水平，具体的表现形式描述如下（见表1）：

以上层级评价体系同时把教师的知识存量水平、教学创新程度、学生情况等都纳入了指标体系，使教师在自我提升以及参加研修活动时，对教材开发与重构环节的定位、某项能力点的观察更具针对性。

（二）实施阶段：多主体协同推进

在层级评价时，专家、教师、学生都是评价的主体，都可以对教材资源的开发与重构效果进行评价。评价方式包括自我评价、同伴评价、教师周期画像等。测评手段可以多样化：一是作为基础测试，了解教师所处水平;二是利用层级表转化为课堂观察量表进行打分，使测評结果数据化;三是作为谈话提纲对教师进行访谈。

每一层级的能力表现，有相同的评价要素，纵向层级则体现了教师进阶提升的要点。在使用此表时，可以跟踪教师开发与重构的实施过程“开始—实践—反思”三个阶段，形成过程性评价。也可以针对教师具体的某项能力维度，如“解读教材的能力”，进行具体分析。

（三）改进阶段：查找漏洞反思完善

教师的能力处于动态变化过程中，借助层级评价表诊断、反馈教师在教材开发过程中的困惑和不足，从而开展有针对性、系统性的研修，小学语文教师教材的开发和重构力可以持续改进。同时，小学语文教材开发能力层级评价的构建，是助力教师专业发展的基础性工作，也是一项复杂的工作。在上述工作的基础上，还需要借助专家评估、工具编制、实证研究等多种方式，进一步完善评价标准，确保其科学有效，便于操作。

三、提升小学语文教师教材开发与重构力的策略

小学语文教师教材开发与重构力的提升，取决于教师对待教材资源的态度，更重要的是需要教师遵循课程标准，明确实践逻辑，在具体操作中落地各项评价指标所指向的实践智慧。本研究从新课标的目标要求出发，围绕评价体系建设的优化，提出以下教师能力提升的策略。

（一）关注课标变化，提高文本解读水平

进行单元整体设计时，需要有通盘考虑，需要根据单元教学目标和每篇课文的特点，确定每一篇课文的教学重点，统筹主题、情境、任务、活动与评价，整体设计教学方案[2]。教师独立解读文本，把握文本的关键教学价值，是开发与重构的核心能力之一。

首先，文本的多元化教学价值似璞玉，需要教师发现学生那些“能看到却未读懂”之处，着重发力。第二，对比分析，关注文本的独特性。同样选自萧红的《呼兰河传》，《火烧云》和《祖父的园子》在文体和教学方法上各有不同，教师不能简单以散文或小说的教学方式定性，要深入解读，读出不同。第三，细读文本，深刻理解文本内容。教师可以从文本的字、词、句子着手分析，沉入到文本中，在微觀中寻找宏观的方向，对文本进行微观分析，教师的思维与作者的思维发生碰撞，深刻理解文本的内涵。

（二）利用分析工具，准确把握教学起点

对学情的认识，除了通过经验预估、实践反馈，利用学情分析模板、学生问题清单、预习单等工具，可以更加准确定位学生的学习起点。对学情数据的分析，除了对学生原有认知水平进行分析，还不能忽略学生情感的变化与发展的需求。学情分析必须从共时性的角度，考虑学生的共同特征——教学的重点和难点，又要考虑个体差异——了解学生之间的个体需求和差异调整教学。同时，还要关注历时性角度，如果说学生原有认知水平即“我们现在在哪里”的分析是教学的起点，那么，学生的阅读心理期待——“我们要到哪里去”的分析，就是教学目标的指向。这两点之间的距离正是“学生最需要教什么的”教学内容。

（三）挖掘教学资源，打造深度学习课堂

有效的教材资源除了教材本身，还包括单元整体设计时补充阅读的文本、线上资源，以及学生积累的学习经验和课堂生成的教学资源等。

首先，教师可以积极利用教材的助学系统。统编语文教材注重对栏目系统的设计，通过提供结构化的知识，帮助学生建构自己的学习[3]。助读系统包括课文注释、课文插图、课文资料卡、课文附录等。以课文资料卡为例，教师可以根据学情增加相关的文本阅读，如老舍的《猫》和其他作家写猫的对比阅读。第二，善于提供支架类教学资源。让学生圈一圈、读一读、评一评的步骤方法提示，完成思维导图，辅助学生理解和表达的图文信息。这些都是为学生学习搭建的有效支架，既能帮助学生理解文本，也有利于发展学生的思维能力。最后，注意捕捉课堂生成的教学资源。“学为中心”的课堂，教师不仅要开发与重构教材，也要开发学生课堂临时产生的疑问和难点。但值得注意的是，教师并不是对学生的所有疑问都选择开发，而是根据学生课堂生成的问题考虑是否值得创生。

（四）立足大概念，实施单元整体教学

任务群下的单元整体教学，不是简单地把教材中的单元内容前后调整，也不等同于增补相关文本构成群文阅读单元。大单元强调的是以主题任务推动学生找到学习和生活中的兴趣点或问题，帮助学生在真实的情境中主动探究，最终形成解决问题的能力。换句话说，是在用语文的方式，提高语言文字运用的能力。因此，一个大单元的学习内容、学习目标，是由这个单元的大概念决定的。所以，教师在大单元设计中的能力要素就凸显出来了——能将大概念的核心问题与课标要求、教材要点一一对应，并将它们先融合，再分解为具体的学习任务。

为了完成大单元教学设计，工作室每位成员独立梳理本单元的语文要素和人文主题，思考它们的联系;之后，大家聚在一起讨论单元核心大概念，再分头设计单元框架图。通过这一轮解读后，大家再次思维碰撞，设计单元情境，打磨单元任务和学生活动。这中间有可能要经过几轮的磨合，而恰恰在这个过程中，老师们的教材开发与重构能力提升了。

（五）创新研训机制，形成教师发展共同体

为了解决教师在开发与重构过程中的实际困难，工作室探索并形成了“指向成员共生发展的‘学习圈教研”方式。与传统教研形式相比，“学习圈”教研强调教师的主动参与、主动思考、主动建构。

主题研训分为四个环节：主题学习、集体议课、课例研讨和反思提升。主题学习时，全体参与;集体备课时，分组进行;同课异构及课例研讨时再次全体参与;最后形成文字，反思提升。为推动基本操作规范和课型范式的形成，体验式研训将理论培训、主题学习、课例研究、方案提炼、经验推广等环节有机融合。基于研究过程的流程化，教师清楚自己应该做什么、怎么做。研训结束后，对课型范式、教学案例、研究成果等进一步优化，在智能研修平台上建设共享资源库，给全区教师的实际教学提供看得见、摸得着的指导。“学习圈”教研是区域教育科研促进教师专业成长的应然选择，使教师对教材资源的研究进一步走向自然化、常态化、专业化。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M]. 北京北京师范大学出版社，2022：引用页码

[2]陆志平.素养为纲的语文大单元教学设计[J].语文教学通讯，2021（Z3）： 引用页码

[3]郑新丽.核心素养在统编语文教材中的有机融入——基于学科知识视角的考察[J].语文建设，2022（7）： 引用页码

责任编辑：丁伟红