刊林撷思

梁启超曾随其师康有为一起参加“公车上书”，力图通过改良的方式改变国家落后挨打的命运。在教育方面，他也继承和发展了康有为的部分理论。康有为在《大同书》中主张“凡人自六岁即离育婴院而入于此（小学院），至10岁而止”，且小学教育宜德、智、体全面发展。 梁启超也认为，国家日益羸弱的根本是缺乏人才，而培育人才的关键是建立幼学，故设立小学教育国民是当时救中国的第一要义。培养未来新民和提升民族素质两项任务促使梁启超格外重视儿童教育，并且把儿童教育直接同国家的生死存亡紧密联系起来，建立新式学堂成为梁启超的改革重点。

为了建立新式小学教育制度，梁启超以西方基础教育现状为参照，指出19世纪以后西方的政治家就确定了本国的教育宗旨是养成国民，其中设立小学是最紧迫之事。西方各国都注意到教育宗旨要紧密联系本国国民需要，只有国民素质整体提升才能提升国家实力。鉴于此，梁启超在《论教育当定宗旨》中确立了“教人学做人”“学做现代人”的新民教育宗旨。 通过梁启超等人的大声疾呼，清王朝学部于1906-1907 年制定了《强迫教育章程》，规定儿童必须入学。梁启超还建议，凡是人口上千的市镇村落必须设立一所小学，学校的经费由当地自筹，“国家须速制定小学章程，颁之各区域，使其遵行。子弟及岁不遣就学，则罚其父母”。 从国家角度出发强制进行义务教育，并责令父母必须执行。为了解决小学的师资问题，梁启超提出在京师及各省府州县设立师范学堂，并以师范学堂之生徒为小学之教习，同时为了提高小学堂教师的执教能力，还要设立师范学堂的教习来传授教学之术，从而保证合格的师资。

——摘自刘婉 杨俊铨《人生百年，立于幼学——论梁启超的儿童观》，《重庆第二师范学院学报》2021年第6期

叙事性思维不同于虚构的神学性意识形态，神学性意识形态是凭空想象的，而叙事性思维是讲故事，是关于人类条件、历史和社会生活的思维方式，它依赖于真实情境的经验，是生活化的、具有个人经验性的思维模式。这种思维模式呈现的是具体的人和人之间的真实场景，以期展示其特定的效用，它是对现实的描述，是看待世界的一种方式，其目的在于尽量接近現实。“叙事模式需要想象力，需要对人的意图的理解和对特定时间和空间的洞察力……叙事模式竭力将一般的人类状况置于特殊的经验之中，并试图把经验置于时间和空间之中。”师范生进行教育叙事研究的主要目的是为了懂得学生或者自身的一系列活动中的计划和关系，懂得教育生活的复杂性，懂得教育环境里的变化。叙事性思维是人早期理解世界和表述世界的思维方式，表现为儿童用自己的叙事性思维与世界建立联系。这种叙事性思维是理解目的、意义以及社会生活的过程，它也是人类不同于其他灵长类动物的根本之处。因此，师范生的教育叙事性思维是在其与生俱来的叙事性思维基础上发展起来的。师范生通过教育叙事研究，在既有的叙事性思维中增添了反思教育活动、理解教育故事、重构人物关系导图、探究教育世界的性能。叙事性思维不仅能够帮助师范生留意其自身的故事化生活的发展和变化，而且关注那些教育故事中人们的生活。作为教育叙事的研究者，师范生叙事性地思考着自身的经验、思考着参与者的经验。师范生的教育叙事研究能力主要表现在研究学生个体的表现时认真倾听学生的教育生活故事，以故事为研究的范本，将知识、情境和自我互相连接起来，形成互动的、反思的、解释的教育叙事。

……教育叙事研究对于师范生提高倾听能力具有重要作用。在教育叙事研究中，师范生所需要的捕捉关键性信息、参与实时互动并建立社会关系的能力要求其“会听”。教育叙事研究的重要过程是“倾听”。在传统的课堂教学模式中，学生作为“倾听者”的角色更为常见，而在教育叙事研究过程中，教师需要扮演学生生活故事的倾听者，进而了解学生的社会背景、心理状态和未来期望，以便对学生施以更恰当的教育。教育叙事研究作为师范生专业发展的重要途径，“倾听”主要表现为师范生对于学生的倾听。在价值论上，教育叙事研究以培养“会倾听的人”为教育目的之一，该教育目的把德行和创造性融为一体。在知识论上，教育叙事研究把知识的获得视为“倾听故事”和“重新思考”的过程。因此，培养师范生的教育叙事研究能力能够有效促进师范生增强教学的敏感性和观察性，有助于师范生提高倾听能力，进而体现师范生作为人的本质的敞开与实现。

——摘自周鑫 吴义昌《师范生教育叙事研究能力培养探析》，《教书育人》（下旬刊） 2021年第8期