基于真实学习的语文情境教学

创设真实而有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性，是《义务教育语文课程标准（2022年版）》的重要内容之一。在语文教学中，学习情境的选择和创设对学生的学习非常重要。教师应以真实的生活情境为创设起点，在情境中引出学习任务，进而激发学生的学习兴趣和情感，使学生自觉融入情境中，积极主动地参与学习，从而实现从“以教为主”到“以学为主”理念的转变。

教学情境的创设有利于学生主动参与学习，积极探究知识，但也因此出现了为创设情境而创设情境的教学现象。教师刻意用情境包装教学，取情境之“形”而忽视内容之“实”，以致迷失了教学方向，颠倒了教学本末。这必须引起我们的高度重视。如何走出情境教学的误区？如何让教师创设的情境真正服务于学生的学习需求呢？

一、情境教学要体现其必要性

我们不能把情境教学当作一种时尚，更不能想当然地在情境教学和好课之间画等号。情境教学作为一种教学方法或手段，在教学中适当应用是有益的，但不能滥用。

教学实践中，创设情境要慎重，要讲究其必要性，要根据文本的不同类型、难易程度和学生的年龄特征、心理特点及学习状态来确定是否创设情境。浅显易懂的文章，适合学生自然阅读，无需创设情境;意蕴深厚且对学生有明显阅读障碍的文章，教师则要根据学情，在重点、难点、亮点处创设一定的情境，以激发学生的学习兴趣，促使学生积极、迅速、准确地感知、理解和运用所学内容，进行有效学习。是否创设情境，从学生的学习来看，教师要考虑情境能否驱动学生深读文本、能否激活学生思维、能否实现能力的迁移转化、能否培养学生解决问题的能力;从情境本身来看，教师则要考虑情境是否蕴含了本节课的重要教学内容，能否起到承载文本重点、难点的作用。一名教师执教《走一步，再走一步》时，设置了这样一个情境：小明读了文章之后，想概括、梳理一下故事，请你帮助小明完成这个任务。这个情境任务是概括文本的故事情节，有没有“小明”都无所谓。这样的情境创设徒有形式，毫无必要，不但低估了学生的阅读能力，还使课堂教学变得臃肿，不如直接提出“文章写了哪些事”之类的问题更简洁明了。再如，教学《孔乙己》时，一名教师设计了“孔乙己眼中的孔乙己”这样一个情境教学环节：请同学们把自己想象成孔乙己，结合课文内容，答记者问。学生扮演记者开始了诸如“孔先生，你为何如此酷爱你的长衫？”“孔先生，你生活困顿，为何却从不拖欠酒钱？”之类的提问。“孔乙己”或回答“穿习惯了”，或回答“我是读书人”，或回答“欠人家的钱不好”等。学生在该环节中无需深入地进行文本阅读，也无需揣摩孔乙己的心理，即可回答，情境未起到有效的驱动作用，也未能很好地统摄后续环节的教学。探究“孔乙己”这样一个经典的文学形象，是否有必要通过“采访”这一“情境”来进行呢？笔者认为，这样创设情境并不合适，不如直接让学生认真阅读文本、揣摩孔乙己的心理。情境不具備必要性而被运用于教学，只会干扰学生与文本的对话，增加学生与文本对话的难度。

二、情境教学要体现语文味

情境创设要立足学科特点，体现学科本质，紧扣教学内容，凸显学习重点。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题”。语文教学要紧紧围绕“语言”这一核心，在语用以及增强语用体验上下功夫。语文学习情境也必须指向语言，落脚于语言学习，基于学生的语言实际，拉近语言学习与学生现实生活的距离，使课堂教学充满活力。

教学《老王》时，笔者把师生课前问候作为情境背景，借助一句“老师好”快速导入教学：“‘老师的‘老和‘老王的‘老有什么区别？”现实生活中的人物称呼和文本中的人物称呼瞬间关联起来，学生兴致很高，直入散文中写“我”与“老王”关系的语段，去感悟“我”与“老王”之间的真诚相助，感悟文中流露出来的善良和温暖。为了引导学生深入体会人物的内心世界，笔者利用原文对话（“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃” “我不吃”“我不是要钱”）创设情境：收了人家的鸡蛋，“我”是如何想的？送别人鸡蛋，“老王”是如何想的？学生根据自己对原文的理解给出了很好的个性化的解答。

在教学中，教师还可以利用情境带领学生走进文本，细嚼语言，让“读”真实发生，实现从“阅读输入”到“阅读输出”的目标。如在《一棵小桃树》的教学中，笔者创设了这样一个情境：如果你是贾平凹先生，只能给小桃树写一个字，你觉得哪一个字最能代表作者对小桃树的感情？一石激起千层浪，学生回顾课文，以贾平凹先生的身份说出了诸如“敬”“念”“梦”“怜”“美”“思”之类的答案。这是学生在精读之后对文本意义的自我言语建构，体现了积极的语用观。

需要强调的是，具有语文味的情境教学不仅要指向语言学习，而且要落在“这一篇”的学习上。基于文本、指向文本、回归文本应该是情境设置的基本原则。情境教学要把语文学习对象、内容本身所构筑的“情境”作为根基，要真实地服务于文本教学，与教学目标保持一致。教师在进行情境教学时，要以文本本身的情境为核心，引导学生从文本塑造的人、事、景、物中去感受、联想、想象。需要注意的是，教师创设的情境与文本的教学目标要有关联性，要促进学生对文本的深入理解，否则就消解了文本阅读的意义，背离了语文教学的根本目的。教学郦道元的《三峡》，一名教师创设了“为三峡写广告宣传语”的情境，学生很感兴趣，写出了“三峡，我们共同的家园！”“我们在三峡等您！”等宣传语。可是，这和学习文言文《三峡》有什么关联呢？情境的创设要紧扣文本中心。这名教学《三峡》的教师在创设情境、布置任务的时候，如果在任务前加上一句“利用《三峡》中的语句”，就紧扣了教学目标。

三、情境教学要适切

创设有价值的教学情境是教学改革的重要内容。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平;应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法。”

情境创设的适切性，意味着情境的创设要基于学情展开，要顺应学生心理需求，能调动或启发学生的思维。情境设置要体现一定的思维容量和思维强度，难易适中，以“学生跳一跳，才能够得着”为佳。如教学《苏州园林》时，一名教师要求学生画出苏州园林游览路线图的做法就不太实际。文章并未具体介绍某一座典型的园林，而从主到次、先整体后局部的说明顺序也不是参观路线。情境脱离学情，教学则无意义。如果让学生扮演导游，对苏州园林“假山池沼的配合”或者“花草树木的映衬”作介绍，以此体现苏州园林“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”的特点，就既紧扣了学习内容，又与学生年龄特征、心理特点、认知水平和思维方式相适应。这样以学习者为中心的情境创设才会取得好的教学效果。

情境创设的适切性，还意味着情境要符合真实的生活。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“要引导学生关注家庭生活、校园生活、社会生活等”，“建设开放的语文学习空间”。笔者认为，情境要紧扣学生鲜活的生活，只有在生活化的学习情境中，学生才能切实理解知识的价值。

教师要调动学生的生活经验和语言基础，将语文学习与学生的生活联系起来，尽量使情境真实或接近真实，引导学生通过真实、具体的情境获得体验，完成对文本主题的意义建构。情境“飞雪连天”就不太适合南方的学生，情境“水乡泛舟”也不太适合北方的学生，要缩短学生与作品之间的距离，情境创设就必须建立在学生相对熟悉且与作品相契合的事物上。

情境创设的适切性，还意味着创设的情境要适时、适度。教无定法，贵在得法。情境只有在为教学服务的时候才能被称为好的情境;情境创设只是手段，不是目的。事实上，不是每节语文课都能够或都需要创设情境，更不是每节语文课所创设的情境都能起到好的效果。所以，一堂课，什么时候要创设情境，要创设几处情境，教师都要慎重思考。宁鸿彬老师的经典课例《七根火柴》，第一个环节就设计了一个情境：“假如你是一名‘红军博物馆的讲解员，在你负责的展台上摆放着几根火柴，请你以讲解员的身份，用讲解员的口吻，根据这篇课文的内容，向观众简要介绍这几根火柴的来历。”它有效激发了学生的学习兴趣，也考查了学生对文本的整体把握能力与口语表达能力，显然，这节课有了一个好的开端。但是，也有很多课堂教学，教师在一开始就急着设置情境，情境不是指向文本的整体把握，而是指向具体的问题解决，这样的情境创设很难达到思维、情感的整体性建构;也有教师喜欢在情境中“流连忘返”，过多地创设各种情境，致使学生在语文学习中难以深入。情境的创设并非越多越好，绝不可过度创设而使学生忙于应付，导致学习无法真实发生。

四、情境教学要体现时代特征

进入信息时代，课堂教学也应与时俱进，情境创设也要紧跟时代步伐，体现时代特征。

教学永远是一门创造性的艺术，教师创设的情境应该而且必须具有时代气息。教师要努力创设富有时代性、与学生生活联系紧密的教学情境，以此激发学生的学习兴趣，唤起学生的探究欲望，培养学生的社会责任感。这既是时代的要求，也是提升学生核心素养的要求。

筆者认为，在核心素养语境下，教学情境作为现实生活局部的缩影，蕴含着丰富的信息和复杂的关系，学生需要综合运用各种知识、技能才能完成相关学习任务。在信息社会中，学生的逻辑思维能力、智力发展水平以及对社会生活的关注与认识水平都比较高，肤浅的游戏情境根本无法打动学生;同时，“微信朋友圈”“微信公众号”“抖音直播”“快手直播”等越来越受到学生的青睐。教师在创设教学情境时，必须了解学生的喜好，根据学生喜好创设的情境，既能彰显时代特色，又能促使学生自觉融入情境。为此，教师要善于接受新事物，不断更新教学思想，时刻关注互联网时代语文生活的变化和当代学生的学习需求，将时代活水引入课堂，保证创设的情境能激起学生的认知冲突，引发学生的积极思考，让学生在情境任务的驱动下开展学习活动，让学习在教师创设的教学情境中真实发生。

责任编辑  吴锋

肖培东

浙江永嘉人，中学语文特级教师、浙江省教坛新秀、浙江省首届名师、浙江省首批“名师名校长”导师资源库专家、浙江省“国培计划”教育讲座专家，是全国首届“我即语文”教学奖获得者、第二届中国“好老师”，兼任全国中语会课堂优化策略研究专家指导委员会委员、全国语文学习科学专业委员会浙江省分会理事;是《语文建设》《语文学习》《中学语文教学参考》等语文核心期刊专栏主持人;在权威教育媒体发表教育教学论文100余篇，出版专著《我就想浅浅地教语文》《教育的美好姿态》《语文：深深浅浅之间》等。