穿越成长小说的“三重门”

林燕

【摘要】对于成长小说的教学，原生态阅读是起点和保障，旨在了解成长主体的全貌;思辨性阅读是关键和提升，旨在探索成长的密钥;创生性阅读是目的和根本，旨在引发读者对于成长的共鸣。本文认为三次阅读进阶是成长小说教学的三个步骤，以期为教师提供可借鉴的教学路径。

【关键词】成长小说，原生态阅读，思辨性阅读，创生性阅读

统编教材六年级上册安排了“成长小说”专题。成长小说有其自身的特质：作家遵循主体“心路历程”的基本模式，主人公经历成长的阵痛和寻路的历程，在苦难的危机中，获取精神资源，得到自我确认，形成成长主张。成长是叙事过程，长成是情节终点。

教学成长小说，除了要引导学生关注情节、环境，感受人物形象，还要关注“自我教育”这一核心价值，追寻并建构自我的成长模式，实现觉醒之路上的飞跃，在笑与泪中经历成长。如此，才更加接近成长小说的世界，触摸“成长”的内涵，实现教育的“立人”目标。

一、原生态阅读，概览成长全貌

原生态阅读是整本书阅读的基础，指尽可能不带偏见地将“原著”完整地读下来，从整体上把握主人公的成长历程。这一阶段以“读下去”为目的，侧重对信息的提取、梳理、联系等。

1. 聚焦多维视角，把握人物形象

把握小说中的人物形象，通常可以关注重复、关系、积累三个层面。“重复”是指作品中对人物特点的多次记录，重复的语言、动作、神态，乃至场景都是了解人物的途径。“关系”是指核心人物与其他人物的关系。“积累”是指对作品中同一人物各种特征的综合把握。

如《绿山墙的安妮》中的安妮就可以用这样三个视角来分析。

从“ 重复”的视角看，安妮爱说话、常闯祸、喜欢幻想以及拥有一头红头发，这是她身上最为突出的标签。关注这几个重复提醒的特点，便于读者快速、整体地认识热情浪漫、纯真善良的安妮。

从“关系”的角度来把握也是适切的。安妮的形象一直行走在整本书中，小说中的每一个人物都和她建立了某种关系，在各种各样的关系中，安妮表现出不同的性格。和木讷迟钝的马修交往时，她充满想象地喋喋不休，撞开了马修尘封已久的心扉;在和林德太太的争吵中，她拒绝道歉并以绝食表示抗议，表现出倔强的性格;在乔西·帕伊的刺激下，她唤醒了刻板沉闷的马瑞拉的母性，表现出善良顽皮的一面。

从“积累”视角看，可以看到整部小说中安妮成長的过程——从开始的懵懵懂懂、性格倔强、经常闯祸到后来的坚韧坦诚、知恩图报、乐观坚强。

在阅读过程中，教师可以根据阅读者的需求选择其中一个或几个视角有针对性地展开教学，不必求全。不同的视角可以提供把握人物形象的清晰思路，帮助学生对人物形成初步的印象。

2. 梳理关键事件，明晰觉醒之路

就成长小说而言，“过程”这个字眼很重要。它记录的是一段“向上流动”的过程，往往把主人公遇到麻烦、解决问题、获得顿悟或渐悟的经历真实地呈现出来，是一个稚嫩的心灵获得新生的周期。具有成长意义的标记隐藏在一个个情节当中，构成了人物通往成熟圆融的“觉醒之路”。

例如，《童年》的时间线索很清晰，读者可以根据时间顺序运用直观的“结绳图”梳理关键事件。在阿廖沙3～11 岁这一童年坐标上，诸如父亲去世、历次搬家、遭受外祖父毒打、小茨冈之死、母亲改嫁等改变其人生走向的大事都可以记录下来（见图1）。

“结绳图”可以帮助学生明确主人公成长的经历，对于主人公如何成长获得相对全面的信息。教师可以引导学生通过“结绳图”发现：苦难是这些关键事件的共同点，正是在苦难危机的催化下，阿廖沙始终保持对生活的信心与勇气，才一次次获得理解和成长。阅读成长小说，关注主人公经历的关键事件，梳理其成长中的苦难境遇是重要的视角。

3. 关注环境，了解人物塑造与环境的关系

成长小说中的环境指小说创作的背景以及人物所处的自然环境和社会环境。

例如，阅读《小英雄雨来》时，勾连了解相关的历史背景，介绍战火纷飞的战争年代以及作者管桦的成长经历是阅读红色成长小说的认知铺垫。管桦擅长借助风景建构宏大的场面，且将人物置于风景中。小说中的人物、情节、主题等诸多因素都依靠场面描写得以展示和呈现。如芦花村苇絮漫天飞舞，营造了宁静、安详的氛围，这样美丽的家乡是不允许敌人侵犯的;壮丽、庄严的还乡河如一幅风景画，以红色为背景，意在衬托英雄“牺牲”时的悲壮。

余党绪老师认为，整本书阅读面临的难题很多，最致命的难题就是学生缺乏原生态阅读。“原生态阅读”体验的是原初的、新鲜的阅读感受，未必准确，未必合理，但因为真实而弥足珍贵。

二、思辨性阅读，探索成长密钥

学生对人物的成长已有大致的认识，但难免存在认识片面或不准确的问题，这就需要从微观的视角，多角度地阅读和思考，探寻成长密钥。这一阶段应聚焦“思辨”层面，侧重理解、分析、论证、解释等。

1. 主人公：性格的演进

成长小说往往是从主人公“心智”上的幼年时代写起，直至有成熟表征出现，性格变化发展大都体现在其人际交往和生活变故中。教师可以设计“阅读小侦探”的活动，引导学生依据文本材料，筛选有关联的内容，梳理、提炼关键信息，在思辨中分析比较情节的异同及其本质。如梳理《童年》中的大事，学生不难发现小说不止一次写到“搬家”这一关键情节。

（1）寻找阿廖沙在不同阶段的生活小“家”，绘制他的搬家轨迹图。

（2）比较每一次“家”的位置、环境以及家庭的成员、原因等。

（3）结合具体事例分析阿廖沙眼中的“家”与他的遭遇、心情之间的联系。

通过前后联系地阅读，引导学生从文字信息中有意识地捕捉关键点，并加以辨析，理解并体会面对一次次的搬家，面对家庭的种种变故，阿廖沙对“家”的认识不断发生变化。“家”不仅仅是他眼中所看到的，还是他成长过程中内心的感受，更是其生命个体的自我调整与重建。

小说中还出现了数次阿廖沙的“冲突”：收拾辱骂外祖母的酒馆女主人、啐老爷唾沫、铰外祖父的圣像等一系列行为。这是少年和世界的“冲突”，是其性格微妙变化的外在表现。盘点每一次“冲突”的动机及其带给阿廖沙的变化，理解并正确看待其反抗行为，也就真正触摸到了《童年》的内核。从某种意义上说，“自我”与“世界”的和解，是个人成长必经的挑战和心理发展的历程，是少年精神上的寻路和自我意识的建构。

2. 引路人：成长的助力系统

引路人作为成长小说特有的人物形象，它告诉读者，人的成长都不是孤立的。主人公往往是在不断与他人接触的过程中，在他人的关照下审视自身而成长的。引路人有助于我们从新的视角解读主人公。

以《小英雄雨来》为例，可以采用“坐标法”，设计“谁是雨来成长中的关键人物”的活动，寻找雨来成长过程中的引路人。以人物出场顺序为横坐标，以对雨来的影响为纵坐标，按照对雨来成长影响的大小排序，并结合具体事例阐明观点，综合判断雨来成长道路上的引路人（见图2）。

除了导师型、伙伴型的引路人，还有反面型引路人。如在分析阿廖沙外祖父的形象时，可以设计“头脑龙卷风”的思辨性活动。

人们普遍认为外祖父自私、贪婪、残暴，是阿廖沙成长道路上的阻碍者。但还有一种观点认为如果阿廖沙在童年时期遇见的都是外祖母这样的引导者，他也无法走上独立自主的道路。从这个意义来说，外祖父也是阿廖沙成长的助推者。你是否认可这种观点？请结合具体事例谈一谈。

这样的思辨性活动让学生在冲突或矛盾中，运用相关事实、现象或者推论、判断等来支撑自己的观点，在分析、辩论的过程中，逐渐明晰人物评价的作用。在思辨的过程中，学生逐渐明白外祖父的“刚毅”也是阿廖沙走上独立自主的重要因素之一。外祖父于他，是另一个意义上的引路人。

关注故事中的其他重要人物，辩证地认识一个人的成长不但有个体的主观努力，还有来自外力的影响，这也是成长小说对于学生成长的意义所在。

3. 叙述者视角：思辨的干预评论

成长小说一般采用第三人称全知视角，有的作者看似游离于作品之外，实则在作品中加入了“叙述者”的观点，他们自由地进出叙事本身，或借角色之口间接地评论，或对人物、故事的发展直接进行评说。作者借助形式多样但又不容易被读者发现的干预取得读者的信任，让读者顺着叙述者的思路继续阅读并生发感悟。为此，让阅读者与叙述者开展“观点对对碰”的阅读活动极为适切。

如在《通往特蕾比西亚的桥》一书中，有关成长的思考出现在小说的各个角落。这些内容，既是主人公的内心独白，也代表着叙述者的观点。教师可以提供阅读活动的思考支架，助力学生阅读：

作者在创作故事时，写出了很多饱含哲理的语句，试着找出来读一读。

作者在何种情况下产生这样的观点？

联系前后故事情节，想一想，这个观点引发了你怎样的思考？

与他人交流、分享不同的观点，最终形成你认为比较有深度的观点。

不同的阅读视角启发学生思考主人公的成长道路，对学生认识主人公、认识成长指明了方向。在思辨的过程中，学生加深了对故事的理解及对主人公成长經历的理解。

三、创生性阅读，引发成长共鸣

成长小说对读者重要的影响在于阅读时发现“我”、感受“我”、教育“我”，如此，一本书才会真正“被看见”。教师可以拓展和创作为主，开展“文本—文本”“文本—自己”“文本—世界”的创生性阅读。

1. 在延展阅读中厚植成长根基

可以关联同一作品的不同表现形式，将戏剧、电影、评书、连环画等形式根据实际需求呈现给学生，与纸质图书进行对比，或互补，或扩展，这样阅读体验会更加丰富，阅读发现会更加多元。

可以关联不同作品的同类形象，如阅读《小英雄雨来》之后，引导学生寻找与雨来同时代的小英雄，分析他们的共同点，思考“英雄”的含义。也可以关联同是“成长”主题的不同作品，广阔的文本空间可以为学生提供相对清晰的认知框架，扩展其阅读视角，激活情感。

2. 在推演链接中复原成长历程

小说的情节虽是虚构的，却链接了生活。唤醒学生的记忆，谈谈自己成长过程中与小说人物贴合的某个瞬间，想一想故事中有“我”吗？有“我们”吗？身边哪个朋友像书中的主人公？如何像？如果“我”是书中的主人公，“我”会怎么做？内省和反观，会生发出更多关乎成长的追问与思考，让学生获得真切的人生体验，坚韧地面对成长过程中的危机。如共读《通往特蕾比西亚的桥》时，可以推演链接，设计表达类的活动（见图3），也可以设计感悟类的活动（见图4）。

在这样的阅读活动中，学生以开放的姿态与人物对话，让小说与自己的生命及生活相链接，针对其中一个人物写下的话，更是写给自己的成长感悟。

3. 在创意展演中升华成长意义

精选最能体现人物性格转变的故事情节进行个性化展演，内容既可以是现有文本中的，也可以结合学生自己的成长故事;形式有小短剧（独幕剧或多幕剧）、诗歌朗诵和海报设计等，将静态的阅读过程动态呈现出来。其中，自编、自导、自演作品的“读者剧场”，是最受欢迎的展演方式。学生将作品改编成剧本，然后以朗诵者的身份，在“观众”面前声情并茂地复原人物，表演时不必刻意装扮，也不需要过多的舞台装饰;“观众”主要通过聆听诵读、观看表情，想象剧本的内涵，感受成长的魅力。学有余力者，还可以挑战从不同角度演绎故事，使不同视角的叙述互相补充、解释。

从成长小说的终极目标看，无论穿越哪一重门，都是引导学生带着“自省”的思考，不断与成长小说进行对话。