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搭建支点,促进学生深度阅读

2022-05-30周婷

小学教学参考(语文) 2022年6期
关键词:深度阅读文本细读

周婷

[摘 要]深度阅读是提高学生阅读能力的有效途径。因此,教师要有意识地为学生搭建思维支点、内化支点、情感支点、语感支点和外延支点等,让学生在课堂上展开主动质疑、话题辩论、角色演绎、语言鉴赏、寓意发掘等语文学习活动,进行深度阅读学习。这样,能帮助学生理清阅读思路,体会作者的思想情感,理解文本的结构特点,形成系统性的阅读认知。

[关键词]文本细读;深度阅读;语言鉴赏

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068(2022)16-0034-03

深度阅读是实现高效阅读、提高学生阅读能力的有效途径。在小学阶段,学生的阅读大多处在浅表层面,因此教师要进行必要的指导,让学生的思维进入文本的核心,获得深刻的感知、丰富的体验。在阅读教学中,教师可搭建具有针对性的支点,进行体现文本教学目标、符合学生学习心理的教学设计,为学生展开深度阅读学习创造良好的条件。文本是阅读的载体。教师要合理利用文本展开教学,为学生提供阅读支点,组织阅读活动,引导学生习得阅读的方法,形成阅读的习惯。

一、阅读质疑,确立深度阅读思维支点

阅读质疑体现学生对文本的思考过程,符合学生是阅读课堂主体的原则。为此,教师要引导学生质疑、组织学生质疑、评价学生的质疑,让学生掌握质疑的方法、原则,逐渐进入文本深处,对文本展开深度探究,形成个性化的阅读认知,实现阅读学习的目标。质疑不是简单地提出自己的疑问,而是对文本进行深入的研读,在细读中进行个性化理解,表达自己对文本的思考、判断与评价。

在阅读文本中,当学生感到疑惑时,教师就要引导学生提出问题,让学生在思考中寻求答案。例如,教学统编语文教材六年级上册第二单元的《狼牙山五壮士》时,教师先利用多媒体播放相关的影视片段;然后,引导学生阅读文本,找出自己不明白的地方并主动提出问题;最后,教师根据问题引导学生进行阅读探究。在课堂上,教师对学生提出的问题进行筛选,制成问题集锦,引导学生筛选出哪些是关键问题,哪些是次要问题,并对主要问题进行深度解析。如,“五壮士为什么要跳崖?”“为什么他们要在跳崖前砸坏枪支?”“狼牙山五壮士的壮举气吞山河,我们应该如何向英雄学习呢?”……教师引导学生进行深度思考,对难度较大的问题及时给予提示,使学生在互动交流中解决了问题。

当学生形成主动质疑的意识和习惯后,教师还要引导他们进行释疑,以实现深度阅读的目标。例如,教学统编语文教材六年级上册第二单元的《开国大典》一文时,教师先展示相关的图片,引导学生对文本进行阅读,了解中华人民共和国建立的情况;然后,要求学生阅读文本,并提出问题;最后,教师对这些问题进行筛选,选取具有代表性的问题,组织学生集体讨论,实现学生对文本的个性化解读。经过一番探究,学生顺利进入文本的核心,在问题探究中实现了阅读认知能力的提升。

教例中,教师利用问题激活学生的思维,既为学生提供深度思考的机会,又给学生提供展示问题的平台。在问题整合环节,教师将问题进行筛选和优化,选取具有代表性的问题呈现出来,师生共同讨论解决。这样将阅读学习推向高潮,使学生不断地思考、探究,从而获得思维能力与表达能力的提升。

二、互动辩论,探索深度阅读内化支点

课堂辩论是较为激烈的互动学习活动,能引发师生之间、学生之间思想的碰撞,促进学生对文本的深刻认知,获得思维能力的发展。在辩论过程中,学生各持己见,要说服对手接纳自己的观点,这是个性观点相互碰撞的过程。在课堂辩论环节,教师不能做旁观者,而是组织者和引导者,为学生提供辩论的话题,引导学生展开有效辩论,这样才能使辩论沿着正确的方向发展。由于个体认识的差异,学生对同一文本会产生不同的见解。在组织辩论时,教师要对学生的个性理解进行科学的评价、正确的引导,而不能只是简单地给予是非判断,要看到学生表达的亮点,正面给予肯定。

例如,统编语文教材六年级上册第三单元的《竹节人》这篇课文,介绍的是竹节人玩具,作者回忆了自己儿时的生活,激起了读者的感情共鸣。为激活学生的阅读思维,教师设计了辩论话题:“这篇课文通过介绍竹节人的制作和玩耍等细节,表现了童年游戏的快乐。有人说,这篇课文是写玩竹节人的经历,表现了童真童趣的可贵;也有人说,现在的孩子没有见过竹节人,这篇文章不能引起大家的共鸣。你赞同哪一种说法?说说你的理由。”大多数学生认同前者的说法,教师和另一部分学生选择了后者的观点,于是展开课堂辩论。在辩论过程中,正反双方据理力争,充分地表达自己的观点,课堂学习气氛十分热烈。

又如,统编语文教材六年級上册第三单元的《故宫博物院》是一篇说明文。教学时,在学生进行梳理性阅读,了解文本基本内容后,教师提出辩论话题:“故宫博物院占地面积大,建筑独具特色,藏品历史悠久。有人说,应该安排导游为游客进行讲解,让游客在游览过程中学到历史知识;也有人说,游览就是为了放松身心,自己了解知识,不需要导游。你赞同哪一个观点?说说你的理由。”教师组织学生围绕话题展开辩论,对文本内容进行深度解析,使学生获得语文能力的提升。

课堂辩论活动能将学生带入特定的学习情境中,给学生提供深度思考的机会。从教学实践中可以看出,辩论话题成为学生细读文本的支架,让学生顺利进入文本的核心,并在深入分析和辩论交流中形成阅读认知。

三、角色演绎,建立文本细读情感支点

角色演绎是学生较为喜欢的语文活动,能让学生沉入文本,体验人物的言行心理、思想情感,获得深刻的情感体验。教学中,教师可根据文本特点、教学目标等引导学生展开文本解读,梳理基本内容,开展角色演绎活动。角色诵读、课本剧等都属于角色演绎范畴。角色诵读需要学生体验角色的情感,理解角色定位,掌握角色言行,这样才能理解人物的思想性格特点,才能演绎到位。为此,教师要对演绎活动进行具体的规划,并为学生搭建演绎支点,确保演绎活动的顺利展开。

例如,统编语文教材六年级上册第五单元的《盼》一文,围绕盼雨衣、穿雨衣来写,故事情节通过“我”和妈妈的对话展开。教学时,教师可引导学生和同桌进行角色演绎,一个扮演妈妈,一个扮演“我”,展开对话。学生开始分工,围绕角色与台词进行交流,展开彩排。教师跟进观察学生的准备情况,对学生的角色演绎进行具体的指导,演绎活动渐入佳境。在课堂展示环节,教师组织学生展开互评,使学生对角色形成鲜明的认知。在具体评价时,教师要引导学生展开深度思考:人物都有心理诉求,在对话中要体现角色的性格特点,注意语气、语调的运用,以体现不同角色的不同身份和不同性格。这样,使学生对角色有了更深的认识,情感体验也更为深刻。

在演绎活动时,教师要充分考虑学生的兴趣、个性等,引导学生积极参与演绎活动。例如,统编语文教材六年级上册第四單元的《桥》一文,有不同的角色,他们的性格特点鲜明。教学时,教师要引导学生选择适合自己的角色来扮演,这样学生才能深入体会文本的内容。教师可让学生自行组建演绎团队,做好角色分工,对角色性格展开分析,以更好地体现角色特点。通过角色扮演的方法演绎文本,学生对文本产生了深度认知,获得了丰富的情感体验。

角色演绎时,教师要为学生搭建情感支点,让学生深入体验人物的言行思想,把握人物的性格特点,并对学生的演绎进行评价,以引发学生的深度思考,使学生的文本解读能力得到发展。

四、语言鉴赏,明确深度阅读语感支点

语言鉴赏是阅读教学的核心内容,能有效促进学生语文素养的发展。在阅读教学中,有些学生对语言鉴赏的认知存在较大误区,以为语言鉴赏就是对修辞方法的理解与分析。为此,教师要在鉴赏角度、鉴赏过程、鉴赏评价等方面给予适当干预,帮助学生顺利进入鉴赏核心,使学生获得语言感悟能力的发展。

小学阶段的学生对语言的认知和理解比较片面,为此教师要选择好鉴赏的角度,提供阅读支点,让学生顺利进入文本核心。例如,在教学统编语文教材六年级上册第五单元的《夏天里的成长》一文时,教师从句式表达的角度展开引导,让学生深度思考,理解作者的表达意图。学生深入阅读文本,圈画出有特点的语言,进行鉴赏。如,“升级、跳班,快点儿,慢点儿,总是要长”这个句子,两三个字就停顿,节奏感很强,读起来有一定的气势。“北方农家的谚语说:‘六月六,看谷秀。又说:‘处暑不出头,割谷喂老牛。”这里运用了农谚俗语,表达通俗易懂,令人耳目一新。经过教师的引导点拨,学生逐渐进入深度思考中,对文本进行体验、感悟,理解了作者这样表达所收到的艺术效果。

又如,统编语文教材六年级上册第一单元的《丁香结》一文,有不少精彩的描写,表达作者对生活的思考。教学时,教师组织学生进行鉴赏,要求学生找出自己喜欢的语言,并说说喜欢的理由。于是,学生找到很多片段并尝试进行鉴赏。如,有的学生找到“小小的花苞圆圆的,鼓鼓的,恰如衣襟上的盘花扣”这个句子,并这样进行鉴赏:“这个句子不仅运用了比喻的修辞方法,还使用了叠词‘圆圆的‘鼓鼓的,将丁香结的外形特点展示出来,表达出作者对丁香的喜爱之情。”教师对学生的鉴赏进行评价,同时向学生介绍一些鉴赏方法,提升了学生的语言鉴赏能力。

经典文本的语言具有典范性。教学时,教师应引导学生结合自己的阅读认知,对文本语言进行深度思考,以促进学生语言鉴赏能力的提高。

五、寓意发掘,生成深度阅读外延支点

统编语文教材选编的文本大都是经典作品,寓意深刻。在文本解读时教师要为学生搭建外延支点,以深度发掘文本的寓意,让学生获得深刻认知。在具体组织时,教师要给学生以提示,提出有价值的思考问题,布置读写任务,展开延伸阅读,这样能为学生提供深度阅读思考的机会,帮助学生顺利内化阅读认知,形成语文学习能力。深度阅读更强调学生深入的思考、广泛的阅读、发散的思维等。为此,在组织阅读训练时,教师要根据学生不同层次、文本的不同要求提出不同的目标,布置可以选择的训练任务,让学生在独立思考和探索中形成个性化的阅读认知。

例如,教学统编语文教材六年级上册第六单元的《只有一个地球》一文时,教师引导学生阅读文本内容,并利用多媒体展示地球的现状,特别是环境污染方面的内容,让学生结合生活实际深入思考:“这篇课文强调人类只有一个地球,其用意是什么呢?”有了先前的阅读、思考以及对相关视频、图片的观察,学生能够从保护地球的角度展开分析,提出自己的观点。教师对学生的观点给予针对性评价,这样能发掘文本寓意,同时引发学生深入思考文本的内容。最后,教师还要求学生借助网络等渠道展开素材搜集,对相关的内容进行阅读,使学生对这篇文章寓意的理解更加深刻。

又如,统编语文教材六年级上册第六单元的《青山不老》一文,展示了一位环保老人的博大胸襟。教学时,教师引导学生深入阅读,并要求学生用自己的话说出这篇课文蕴含的意义。学生开始阅读文本内容,对文章的内涵进行深度发掘。在这过程中,教师和学生直接对话,引导学生阅读相关的其他材料,鼓励学生进行对比思考,这样能确保学生的阅读顺利进入深度探究的环节。

教例中,教师利用多媒体展开引导,并为学生搭建外延性支点,让学生深入研究文本内容,从更深的层次理解文本的寓意,使学生获得思维能力与文本解读能力的发展。

综上所述,阅读是学生的个性化行为。要想使学生的阅读理解更深入、更全面,教师就要引导学生展开深度阅读,并为学生提供各种支点,让学生顺利进入文本核心,对文本展开深度发掘,对文本的思想情感进行体验、对文本的语言表达进行理解、对文本的结构进行领悟,这样学生的文本解读能力就会得到提升,语文素养就会得到发展。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 沈自娟.文本细读在小学语文阅读教学中的有效运用[J].教学管理与教育研究,2020(22):12-13.

[2] 张支茸.在探究中增能力 于细微处觅真知:小学高年级语文教学中的文本细读对策[J].教育艺术,2020(10):8.

[3] 陆伟伟.小学语文教学中学生的个性化文本细读[J].教学与管理,2020(23):47-49.

(责编 韦 雄)

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