教师专业学习视域中的高质量教师发展：基于国际研究的探讨

钟亚妮

【摘 要】终身学习已成为教师适应教育改革与促进自身发展的必由之路。基于传统培训存在的不足及有效专业发展的研究，从“教师专业发展”转向“教师专业学习”成为各界共识。学习科学的相关理论为提升培训质量、促进教师高质量发展提供了深厚的理论基础。本文基于国际领域教师专业学习的研究成果，从重视教师主体性与协作学习、优化学习内容与方式、创设有力的实践情境、营造良好的学习生态系统等方面提出深化培训改革的实践路径，以助力构建高质量教师发展体系。

【关键词】教师专业学习 教师发展 高质量 学习科学 教师培训

教育改革所要求的课堂实践变革最终取决于教师。为建设高质量的专业教师队伍，世界各国将促进教师专业发展视为有效的教师政策之一，强调作为终身学习者的教师通过参加专业发展与学习活动改善教学实践，以达致教育改革目标。立足新的发展阶段，我国将“加快构建高质量教师发展体系”[1]，《新时代基础教育强师计划》亦明确要“深化精准培训改革”“创新师范生教育实践和教师专业发展机制模式，提升教师培养培训质量”[2]。本文基于国际领域教师专业学习的理论与实践研究，探询推进教师培训提质增效的可行路径，助力构建高质量教师发展体系。

一、高质量教师发展与教师专业学习

基于传统培训方式的不足，政策制定者、实践者和研究者从提升教师专业发展有效性的角度，提出要基于专业学习的视角，为教师创设积极持续的学习体验，在协作的工作与实践情境中实现成长。

1. 传统培训的不足与有效教师专业发展的特征

近年来，传统的教师培训已形成从“专业发展”（professional development）到“专业学习”（professional learning）的范式转移[3]。如此转向，突破了将教师视为被动的改革目标的传统取向，将教师视为积极主动的学习者与改革的关键能动者。

有研究者认为，传统的教师培训存在一定弊端：许多教师专业发展项目源于外在指令并采用集中统一的形式;外界提供的一次性或短期课程，不能为教师提供充足的内化时间与学习内容，且脱离教师工作情境、缺少跟进，因而并不能使教师的课堂产生有意义的改变[4]。

由于传统培训存在的不足，研究者提出要改革培训形式，通过创新方式支持教师专业学习。例如，学校本位（school-based）、教师领导的改进计划、教师指导等协作方式，由于直接来源于教师与学生需求、聚焦课堂实践，因而对教师成长更为有效[5]。

基于对教师专业发展活动成效进行的系统实证研究，Darling-Hammond等人提出有效专业发展（effective professional development）的七项特征：①聚焦学习内容;②教师需要基于成人学习理论进行积极主动的学习;③基于工作情境并支持协作;④对有效实践进行示范;⑤提供指导与专家支持;⑥提供反馈与反思机会;⑦须具有持续的学习时间[6]。

研究者对有效教师专业发展关键特征的分析，旨在为专业发展活动的设计提供指导原则，通过高质量的专业学习活动，提高教师队伍的专业素养。

2. 教师专业学习的意涵与理论基础

（1）教师专业学习的内涵

教师专业发展是一个学习的过程。Boeskens等认为，关于教师专业学习的论述最早可追溯至20世纪早期杜威的教育思想。他们基于联合国教科文组织在《富尔报告》（1972）①和《德洛尔报告》（1996）②中分别提出的“终身教育”和“终身学习”的理念，提出在职教师持续的专业学习需要采用与教师职前培养不同的路径[7]13。

在诸多研究基础之上，经济合作与发展组

织（OECD）在最近一项国际研究中，将教师持续专业学习界定为“旨在更新、发展和拓展在职教师的知识、技能、专长及相关特性的正式及非正式活动”[7]14。

概言之，从教师生涯发展的视角，教师的专业学习是基于自我成长和外部环境的需要，通过参与学习活动及积极主动的行动反思，教师个体及团队在专业知识、技能、思维或专业投入等方面进一步提升并最终改善教育教学实践的持续过程。教师的专业学习具有情境性和实践性，多发生于教师日常工作情境和复杂的教育生态系统之中。

（2）教师专业学习的理论基础

已有诸多研究对教师专业学习进行系统分析[8]。教师专业学习研究的理论视角主要分为以下三类：①20世纪70年代至80年代早期提出的过程—结果视角（process-product perspective），將教学视为一系列的行动，教师学习旨在发展独立的行动。②随着20世纪80年代以来认知革命的兴起，认知视角将教学视为思维方式，将教师学习视为知识的改变。③20世纪80年代末至90年代以来，基于人类学、社会学及苏联心理学的研究提出的情境与社会文化视角（situative and sociocultural perspective），将教学视为互动，认为教师学习是教师在社群中基于互动的改变[9]。

情境与社会文化视角将教师视为能动者，其学习发生在更广阔的社会、制度和组织情境中，而其情境又植根于深厚的特定文化与历史，这为探询教师专业学习提供了更为宏观的理论视角。

二、高质量教师发展的实践路径：专业学习的视角

随着学习科学的最新发展，国际领域将学习理论应用于教师学习活动设计，探询了提升教师专业发展质量的有效路径。

1. 在关注个体学习的同时，强调通过协作学习为教师提供社会支持

为教师提供在专业学习共同体中协作的机会，是有效专业发展的特征之一。学习科学研究表明，学习具有社会性和分布式的属性，教师学习亦如此。

研究者强调：教师的专业学习需要同时考虑个体学习与协作学习两个层面。如舒尔曼等在探讨教师专业学习的方式和内容时，将教师个体和共同体/社群（community）作为分析单元[10]。Borko从情境理论的观点出发，认为教师专业学习的分析单元是教师个体和团体（group）[11]。

教师的专业学习发生于多维度与多层面。首先，将教师个体作为分析单元，基于教师个体参与学习活动的动机、专业投入及行动反思情况，可以探询其在知识与技能、学生理解及实践等方面的改变。其次，教师的专业学习亦发生于教师协作之中。通过建构支持和促进专业学习的社群或共同体，让教师在信任的基础之上进行沟通协作，可以为教师的专业学习提供社会支持，以帮助教师共享专业知识。此外，教师的专业学习同时发生于更广泛的组织制度情境之中。

2. 拓展教师专业学习的内容与维度

聚焦学习内容是提升教师专业发展质量的重要特征之一。研究表明，教师学习的内容主要集中于学科或一般教学法知识、具体的教学实践技能，如课程与教学策略，以及对学生学习目标的理解和学生学习的方式与评估等[13]。OECD（经济合作与发展组织）教师教学国际调查TALIS 2018研究报告指出，在参与调研的教师中，有超过70%的教师学习了所教学科的知识和教学法知识[14]。此外，学校发展的优先关注点和教育改革议题亦是教师专业学习内容的重要组成部分[6]。

学习科学研究视域中，还注重教师通过专业学习，在专业信念和身份认同等方面得到提升，探讨身份认同和信念如何塑造其工作情境，以及教师如何被工作情境所塑造[12]732-752。

3. 通过多元方式促进教师专业学习

教师拥有众多的专业学习机会，学习方式较为多元。根据学习场景的不同和活动的正式程度，教师专业学习方式可分为正式学习、非正式学习等不同类型[7]19。

通常而言，正式的专业学习活动包括在职培训、工作坊、会议、结构化的指导、作为正式评估组成部分的观课等，具有组织性和制度严格等特征。而非正式学习主要包括与同事交流和合作、同伴研讨、非评价性的观课与指导等。开展研究、专业阅读、自学、基于课堂的经验学习等个体探究方式也是教师专业学习的重要类型。

随着信息技术的发展，利用数学技术赋能和创新性教师专业学习活动日益增加。尤其是在新冠疫情之后，在线课程、慕课（MOOCs）等为教师专业学习提供了更多机会，并为教师协作学习提供了虚拟空间[15]。

4. 建构实践共同体，为教师专业学习创设强有力的支持性情境

从学习科学中涌现的情境视角和社会文化视角强调通过设计教师共同体支持教师专业学习[12]732-752。教师的专业学习并不只是通过知识传递而发生，而应该为其创造适宜的学习情境。教师自己的课堂是学习的有力情境。但这并不意味着教师的学习只能在课堂中进行。当教师带着自身课堂经验参与校外专业发展活动时，也能为教师提供大量的学习体验。教师将自己课堂中的问题和实例带入团队研讨中，通过对教学计划与安排、课堂录像、学生作业案例等议题的分析，也可以进入专业学习的情境。还可以建立课堂视频案例数据库，将视频和其他实践表征作为教师学习的媒介，使用认知工具和数字化工具、数字化教学平台等方式支持教师专业学习[12]732-752。

三、对高质量教师发展与深化精准培训改革的启示

近年来，中央和地方不断加大培训力度，教师培训工作取得明显进展，但也存在针对性不强、内容泛化、方式单一等问题。基于教师专业学习的国际研究成果，教师培训改革可以从以下方面着力，以提升培训质量。

1. 重视教师主体性与全人发展，通过协作促进教师队伍整体发展

从“教师专业发展”到“教师专业学习”这一范式转移和语词的转换，其背后反映了研究者与实践者在知识观、对教师职业的理解、教师的培养方式以及教师质量评估标准等方面所存在的差异[16]。

“教师专业学习”强调了教师作为学习者的主体性，即教师学习必须是自我导向的主动学习。教师从自身真实的实践问题出发，通过有意义的学习激发其能动性，进而体验到学习的意义与价值。近年来的研究更是关注教师的全人发展，在强调教师主体意识的同时，对教师学习动机与意愿、情绪与情感、幸福感方面的研究亦拓展了教师专业学习的意涵。

教师的专业学习同时也是一个协作的过程。基于分布式认知，具有不同教学专长的教师形成专业学习共同体，在团队协作中能够增进满足感与归属感。

2. 基于育人目标与课程改革需求，优化教师专业学习内容与资源

教师学习的内容可依据教师专业性（professionalism）

进行整体设计。我国教师专业标准提出的专业理念与师德、专业知识、专业能力等維度可以作为教师学习内容设计的架构与依据。与此同时，需要基于教育改革的最新政策，优化培训课程内容并形成可供教师选择的课程资源库。

2022年4月，教育部颁布了新的义务教育课程方案和课程标准，其显著特征之一就是素养导向。教师需要从培养社会主义建设者和接班人、培养担当民族复兴大任的时代新人要求出发，进一步理解育人目标，切实落实立德树人根本任务，增进专业认同。除了学科和教学内容等知识层面外，教师还需要把握学生学习与发展规律，因此，专业学习内容还包括差异化教学与个性化指导、项目学习等基于学习方式变革的教学方式、促进学习的评估与数据分析方法，以及融合信息技术的创新型教学方法等，以适应社会发展与教育改革的需要。

3. 创新专业学习方式，为教师成长创设有效的实践情境

研究表明，教师专业学习的方式较为多元。学习科学研究强调工作场所中的自主学习，向同事和同伴学习也是工作场所最常见的学习方法[17]。教师的专业学习需要考虑教师作为成人的学习特点，其学习特征与关键词包含协作、实践、反思和行动，且从关注个体转向专业学习共同体的建构。

在当前新时代的改革背景下，基于情境视角与社会文化理论，可以为教师提供促进学习的创新方式和有效策略。在协作的实践场域中，教师可以和具有不同专长的校内外同事或专家一起，在共同体中对教育教学形成新的理解，进而形成创新实践。视频案例与学习分析技术、在线学习社群、人工智能等数字技术的最新进展，亦为教师持续的专业学习提供了新的路径。

4. 加强教师发展支持体系建设，构建良好的学习生态系统

教师的专业学习发生在复杂的教育制度与情境之中，涉及和受到不同因素和条件的影响。诸多因素之间相互作用，支持或阻碍教师专业学习。除教师个体的生活史、所处生涯发展阶段、自身学习态度与动机等内在因素之外，政府、机构等外界因素也会对教师专业学习产生一定影响，有必要从学校组织、制度与体制机制等方面为教师专业学习营造良好的生态系统。

一方面，除省、市、区等各级教师发展机构为教师提供制度化、有组织的学习机会之外，学校层面需要基于区域和本校發展的特点与需求，完善教师校本研修机制，与各方形成协同联动机制，整合优质资源为教师成长服务。另一方面，在教师发展机构建设方面，需要进一步加强培训、教研、科研、信息等机构的整合，深化研训一体的体制机制建设，同时提升教师教育者的专业能力，建构促进教师发展的协同支持机制。

结语

在国际研究领域中，终身学习成为教师适应教育改革发展与自身专业发展的必由之路。当前，世界许多国家正在进行大规模的教育改革，从培育核心素养的角度进行课程改革，希望以此促进学生学习、提高教育质量。在我国，推进核心素养导向的课程建设、新的课程标准及与标准相一致的新的评估方法，对学生发展和教师实践提出了新的期待。教师需要通过专业的学习来改进教学、实现改革目标。中共中央、 国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（2018年）及《新时代基础教育强师计划》（2022年）等政策均强调要激发教师参训动力、促进教师终身学习、建构高质量教师教育体系。

基于当前学习科学领域的最新进展及有效专业发展的理论，从教师专业学习的视角，基于学习科学等相关理论而设计的教师专业学习活动，能够让教师将学到的内容以有意义的方式、实实在在地影响和改进教育教学实践，有助于提升培训的专业性与科学性，助力构建高质量教师发展体系，进而为我国教育现代化发展提供高素质专业化创新型的师资保障。

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（作者单位：北京教育学院）

责任编辑：孙昕