让学生大胆提出“真”问题

聂欣

[摘 要]当前，我们正处在一个新素养、新学生、新课程的新时代，时代的变化提醒我们要让教学触及学生的心灵，以使学生走向深度学习。提问是思考的开始，学生发自内心的提问是其对学习内容真实的反应，是真正的思考困惑，这类问题往往具有真实性、激趣性、代表性的特点，是“真”问题。“真”问题有丰富的教学价值：以“真”问题为契机引发共鸣，可以提升学生的课堂参与度;以“真”问题为内容展开讨论，可以让学生的探究走向深入;以“真”问题为任务创设活动，可以增强学生的体验感;以“真”问题为反思调整教学，可以让学生成为课堂主体，让教师获得成长。教师重视学生的真实质疑，让学生大胆提出“真”问题，不仅能引导学生深入思考，落实“思维发展与提升”素养的培养要求，强化深度学习与探究，使学生增强解决问题的能力，还能提升课堂教学的效率和效度。

[关键词]学生;“真”问题;教学价值

[中图分类号]    G633.3            [文献标识码]    A          [文章编号]    1674-6058（2022）18-0005-03

皮亚杰说：“我们所期望的教师不仅仅是一个讲授者……而是善于激发学生主动探究未知事物的导师。”孔子也说：“不愤不启，不悱不发。”“愤”“悱”是学生主动思考时产生疑惑并积极提出问题的表现，教师如能抓住這样的时机对学生加以引导和启发，便能获得事半功倍的教学效果。然而，在当前课堂中，学生很少提出问题，主要的一些原因有：1.课堂教学全程由教师主导，学生根本没有提出自己真实疑问的机会。尤其是在公开课上，有些教师因准备不到位、应对不足而不敢放手让学生提问。2.问题大多由教师基于自己的认识和预判设置并提出，学生没有机会提出自己真正存疑的问题。3.学生为了配合教师而提出“形式上”的问题或是事先准备的“假”问题。4.学生碍于面子等，不敢说出自己心中的真实疑惑。

新一轮课程改革的核心是以人为本，倡导自主、合作、探究的学习方式，主张培养学生的自主性、合作性和创造性，使学生能够适应社会的发展。然而，一些常规课、公开课等存在形式大于内容、表演多于真实的问题。学生的“真”问题、“真”思考往往被埋没，主动思考参与的积极性也越来越低。如果学生的“真”问题被忽视和埋没，那么培养学生的“思维发展与提升”素养又从何谈起呢？其实，学生的“真”问题尤为珍贵，具有丰富的教学价值，教师让学生大胆提出“真”问题，是把教学与学生的思考引向深入的黄金契机。

什么是“真”问题？“真”即真实的、真正的，“真”问题相对于“假”问题而言，其不是附和的、形式化的、场面上的问题，而是学生对学习内容真实的反应、真正的困惑，不仅是学生最希望得到解答的问题，而且是学生最感兴趣的问题，通常还是能引发共鸣的典型问题。具有真实性、激趣性、代表性特点的“真”问题，往往是教学的最佳切入口。

教师为什么要大胆让学生提出“真”问题？问题是思考的开始，学生有提出“真”问题的机会，才会有解决问题的兴趣和动力。学生的“真”问题是教育宝藏。教师不应代替学生提问，要鼓励学生勇于提问，与学生一起挖掘和探索相关问题所蕴含的丰富教学价值。

一、以“真”问题为契机引发共鸣，提升学生的课堂参与度

皮亚杰说：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”高中生对楚辞的学习向来兴趣不浓，一是因为有理解难度，二是因为课后要背诵默写，他们难免产生畏难情绪。在《湘夫人》的教学中，笔者明显感觉到学生兴趣不浓，课堂气氛比较沉闷。当翻译到“捐余袂兮江中，遗余褋兮澧浦”一句时，一位平时很爱思考的学生突然举手问道：“老师，湘君为什么一生气就把衣服脱了扔进江里？”这一提问打破了沉闷的课堂气氛，使学生爆发阵阵笑声，随之产生了不少附和的声音：“对呀，为什么呀？”“是呀，我也想问这个！”此时所有的学生都被这个问题吸引了，并且眼睛放光等待笔者回答。笔者意识到，这其实是一个很有价值的“真”问题，说明学生对这一诗句的意思产生了误解。教师有必要通过引导帮助学生正确理解文章。于是，笔者提问：“请先想想，湘君为什么生气了？”学生答道：“因为湘君左等右等，湘夫人都没有来，湘君的希望落空了。”“请想象一下，如果是普通的恋爱男女出现类似的情况会怎么样？”“会吵架！”“会分手！”笔者继续追问：“男女吵架分手经常会做什么事？”学生你看看我，我看看你，一时说不出。一位反应快的学生脱口而出：“老师，我知道了！退还信物！湘君是在丢定情信物！”其他学生听后恍然大悟，原来把“捐袂”“遗褋”简单地理解为“脱衣服”是不够准确的，“袂”“褋”是湘夫人送给湘君的定情信物，湘君生气了于是把信物丢进江中。一位学生感叹道：“原来神仙也通人性啊！”全班再次哄堂大笑。

抓住课堂上的一个“真”问题，可以引发学生的共鸣，从而调动学生积极参与讨论。学生的思维被调动起来了，课堂活跃度也大大增强了。

二、以“真”问题为内容展开讨论，让学生的探究走向深入

亚里士多德说：“思维由惊奇和问题开始。”《离骚》的背诵默写是语文考试中经常考查的内容，但因难度比较大历来是高中生心里的“痛”。部分学生背了忘、忘了再背，反反复复，落下了“心病”。有一次，一位学生愁眉不展地问道：“老师，屈原为什么把《离骚》写得那么难背呀？”这是学生发自内心的呼声。那么，不如把这个“真”问题作为小组探究的内容，发动学生展开讨论、自主探究。于是，笔者布置了课后学习小组合作探究任务：《离骚》为什么那么难背？如何把《离骚》的背诵拿下？由于任务问题来源于学生的真实呼声，学生讨论起来自然积极投入了许多。一天之后，各学习小组就分析出了《离骚》难背的几点原因：1.《离骚》是楚辞，内容多含楚地方言，理解起来有一定的难度;2.《离骚》多用花草禽鸟作意象，同学们的生物学知识不够丰富，生活经验尚不足，对花草禽鸟的具体形态特征印象模糊，认知也只停留在概念的层面，因此对相关句子只能死记硬背，这样自然会遗忘得比较快;3.《离骚》篇幅比较长，生僻字较多，且句式灵活，五六七八言常常变换，这增加了背诵的难度。各学习小组还根据这些原因有针对性地提出了背诵《离骚》的办法。1.形象记忆法，通过查找相关图片、视频资料，直观感受相关意象的特点。例如，学生找到“蕙”“茝”的图片，感悟其美而不艳的特点，从而体会屈原雅而不群的高洁品质;找到“蛾眉”的相关图片，了解当时楚地的审美潮流。2.吟唱记忆法，借助现成的《离骚》谱曲作品，一起反复和乐而唱，从而在不知不觉间就把文章背诵下来了。3.短剧演绎法，自编自导屈原短剧，将《离骚》原文作为人物台词编排进去，从而在声情并茂的表演体验中不仅顺利地完成了背诵，而且深化了对屈原及其作品的理解。

教师重视学生提出的“真”问题，换位理解学生的真实心理，进而发动学生积极探寻答案。这样做能够充分激发学生的主动性和创造性，为学生深度学习的开展提供动力和保障。学生在潜移默化中自主完成了学习任务和学习目标，增强了主体意识。

三、以“真”问题为任务创设活动，增强学生的体验感

学完陶渊明的《归园田居》后，有学生问道：“老师，隐居生活太美好了，我要怎么样才能像陶渊明一样隐居？”学生的这个“真”问题让笔者突然意识到，课本中选取的陶渊明的作品多描写悠闲自得的田园生活，内容比较单一，比如《归园田居》《归去来兮辞》《桃花源记》等。这让一些从小在城市长大的学生误以为田园美好、官场黑暗，所以陶渊明才选择了“归园田”。这些学生对陶渊明的人生选择产生了非黑即白的认识。既然如此，何不让学生亲身体验一下“隐居”生活呢？于是，笔者组织了一次语文活动——“农夫的一天”，带领学生到城郊的稻田去，从割稻谷、筛稻谷到晒稻谷，亲身体验“面朝黄土背朝天”的感觉。一天下来，学生累得直不起腰，纷纷表示原来当隐士不是只有“采菊东篱下，悠然见南山”，还要“晨兴理荒秽，带月荷锄归”;原来陶渊明的乡村生活也没有那么好过。回到学校，学生重新讨论了陶渊明的人生选择问题，并意识到務农不是一件容易的事情，从“种豆南山下，草盛豆苗稀”等诗句来看，陶渊明算不上一位“合格”的农夫，他隐居避世的生活其实是物质匮乏，十分艰苦的，但是，相比要忍受官场黑暗带来的精神痛苦，他坚定地表示“衣沾不足惜，但使愿无违”。学生意识到他们最需要领会和传承的，是陶渊明至真至诚的人格魅力和淡泊明志的人格精神，而非形式上的隐居避世。这样，学生最初的困惑也就迎刃而解了。

学习《兰亭集序》时，学生对“流觞曲水”产生了极大的兴趣，但仅凭书中简单的注解很难对其形成完整的认知，他们更想了解“流觞曲水”究竟是一种怎样的活动。我们的校园里有一处“流觞曲水”的造景，周围既有“茂林修竹”，又有清溪，正是开展语文活动的好地方。于是，笔者决定选择“天朗气清”“惠风和畅”之日，开展一次“流觞曲水”体验活动。当日，学生个个身着汉服，有礼有序，落座溪边，大家以茶代酒，借“流觞”形式开始了飞花令游戏。其间，学生“畅叙幽情”，谈笑风生，不时有精彩的诗词“对决”产生。时间在不知不觉间就过去了。活动结束后，有学生说：“‘君子之交淡如水，‘流觞曲水让我亲自体验了一回做君子的感觉。”还有学生说：“良辰、美景、贤人、雅事，今天‘四美聚齐，让我理解了‘兰亭集会为什么是文人雅集的代名词，也体会到了传统文化的魅力。”

陶行知提出，生活即教育，社会即学校，教学做合一。以学生的“真”问题为任务创设语文活动，不急于公布答案，“让子弹飞一会”，把寻找答案的机会交予学生，可以使学生在活动中增强体验，在实践中探寻问题的答案，在探寻中提升思辨感悟能力。

四、以“真”问题为反思调整教学，让学生成为课堂主体，让教师获得成长

《雷雨》是重要的教学篇目，按照常规教学思路，教学重点通常放在把握戏剧冲突、分析人物的语言及心理等方面，笔者也是如此进行常规数学的。然而，最近一次教学中的“突发情况”促使笔者突破了定式思维，调整了教学策略。在《雷雨》第一课时的教学中，学生正在梳理《雷雨》的故事梗概，突然教室里一阵骚动，不少学生或偷笑，或窃窃私语。在笔者的追问下，有学生坦言：“老师，在我看来这就是一个乱伦加四角恋的狗血故事呀，这样的故事网上有很多，我不明白它为什么能成为经典。”其他学生纷纷附和。原来学生在此处产生了“真”问题。笔者想了想，如果仅从情节内容上看，学生所说的不无道理，再加上当下部分文学和影视作品为了吸引流量在情节刺激上下足了功夫，因此学生产生这样的认识不足为奇。笔者认识到学生对作品的认识只停留在情节层面，他们以看客的身份在看“故事”，无法深入作品去感受人物的悲惨命运，更难以体会作者曹禺的悲悯情怀。没有这些感受做基础，教学重点的落实便沦为空谈。于是，笔者果断将教学重心调整为“探究《雷雨》中的悲悯情怀”。为了达到教学目的，笔者补充了《俄狄浦斯王》、曹禺访谈资料等群文阅读资料，展示了表达悲天悯人情感的诗句，还布置学生撰写《雷雨》人物小像——以悲悯的眼看剧中人物，组织学生排演《雷雨》话剧片段等。在此过程中，学生的关注点逐渐从故事情节转向作品的主题，理解了曹禺想让读者用一双“悲悯的眼”俯察反观人类命运的初衷，体会到了悲悯情怀是人性至高的光辉。《雷雨》的文学价值和启示价值深深打动了学生，让学生明白一部伟大作品对读者的滋养是经久不衰的。

在课后反思时，笔者庆幸自己及时调整了教学安排，与其机械刻板地完成教学任务，不如让学生大胆提出“真”问题，直面学生的“真”问题，以“真”问题为标尺，反思自己的教学设计是否真正符合学生的认识需求，以做出及时的调整，让学生真正成为课堂的主体。

“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件”，苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中如是说。大胆提出“真”问题的主导是教师，主体是学生。教师应重视质疑的价值，创设活动，反思教学，提升教学效率和教学效度。学生通过发问激发兴趣，主动思考，深化对知识的理解，学会思考，获得解决问题的能力。教师如能坚持鼓励学生大胆质疑、大胆表达，多创设“亲身参与”的情境，学生所提出的有价值的“真”问题便能源源不断地为教学带来充足的灵感和启发。从普适度来看，语文教学如此，其他学科的教学也同样如此。