学习可见：提高课堂教学质量的路径

汤丽莹

【关键词】学习可见，提高质量，习作教学，对比研究

提高课堂教学质量是课堂教学研究与实践的永恒主题，在“双减”背景下更显示了其意义。对于提高质量的路径和方法，业界主张各异。回归教学原点，让学习可见是提高质量的重要路径。新西兰学者约翰·哈蒂这样解释“学习可见”：“教师和学生需要知道他们课上的学习目的和成功标准，知道学生对这些标准实现得如何了，以及知道下一步去哪里。下一步的行动应当依据学生的已有知识和理解与成功标准之间的差距而定。成功标准涉及‘你要到哪里？‘如何到达哪里？‘下一步去哪里？”[1]简而言之，“学习可见”是指师生必须知晓具体的学习任务和完成学习任务的路径与方法，学生能在教师引导下沿着正确的学习路径，运用知晓的学习方法，完成既定的任务;师生能知晓具体明晰的學习成果评价标准，学生能依据标准评价学习，调控、完善学习。反之，学习任务和完成任务的方法不明，不知学习成果的评价标准，就是学习不可见。为了验证学习可见对学习成效的影响，我们进行了一次两种习作教学方案实施效果的对比研究。

一、实验概述

1. 实验内容

统编教材三年级下册第八单元习作：这样想象真有趣。

2. 实验班级

选择某沿海城市小学三年级的甲、乙两个班，班级语文成绩相当，在历次期末质量检测中，班级作文平均分和优秀率十分接近，写作水平总体相当。

3. 教学方案

甲班采用高层次优质课教案（以下简称“方案一”）。作为高层次的优质课，其教案在一定程度上代表了当下想象习作教学的普遍教法，教学过程简述如下：

（1）创设情境导入，揭示习作题目

播放视频，呈现动物的特点消失或完全相反的种种现象，并加以总结，指出这样想象真有趣。

（2）颠倒动物特点，聚焦画面观察

出示有关母鸡、蚂蚁、老鹰、蜗牛的四幅图，说说图中动物的特征。

再出示四幅图，说说这些动物发生的变化，它们会怎么想，怎么做？

（3）出示习作要求，大胆想象创编我们可以尽情想象，创编一个童话故事。

（4）穿插绘本故事，习得创编方法提升：想象丰富奇特，故事情节一波三折。

（5）动笔创编童话，互相交流评议出示习作要求：选择一种小动物（可以从书中选择，也可以自己重新选择）作为主角，大胆想象，创编一个童话故事。

学生写作，教师巡视指导。出示评改提示：a. 动物主角特征相反;b. 围绕一个主题展开创作;c. 要有奇异的情节。

（6）总结本课收获，提升习作素养乙班采用的教学方案（以下简称“方案二”），由应用绘本写话教学模式设计而成，现迁移运用于三年级的想象习作教学，其教学步骤、策略保持不变，但故事情节安排和语言表达的目标与评价标准则根据教学对象的学段递升而相应提高。教学过程简述如下：（1）视频导入新课，激发学生兴趣播放母鸡会飞的视频，让学生说发现。

（2）教师示范讲故事，梳理习作脉络教师讲述《会飞的母鸡》（略）。

通过师生问答梳理故事要点：问题1：它变成什么？——长出翅膀，变成了会飞的母鸡。

问题2：为什么要变？——农场主催它下蛋。

问题3：怎么变？——浑身痒痒的，热热的，翅膀变大了。

问题4：遇到了谁？——小兔。

问题5：发生了什么？——小兔的蔬菜被蝗虫侵袭。

问题6：遇到什么困难？——蝗虫实在太多。

问题7：怎么解决？——取来农药喷洒。

问题8：结局？——成为森林警察。

（3）师生合作讲故事师：慢吞吞的蜗牛也有了烦恼。（播放蜗牛视频）

围绕上述8 个问题，师生合作创编故事。在学生叙述时，要求加入语言、动作、神态，把故事变得更加神奇、有趣、形象、立意更深刻。

（4）学生口头编故事还有哪些动物会有神奇的变化呢？

指名多位学生发言，鼓励想象的多样性。

小结：让动物失去其原有的特征，或者变得相反，这样的想象真有趣。

同桌之间交流：小动物们变身之后，会去哪里、遇见了谁、发生了什么事、遇到什么困难或者意外、怎样解决的、结局如何。

（5）学生动笔写故事出示要求：a. 故事中的角色拥有与原来相反的特征，得1 颗星;b. 把小动物“变成什么、为什么变、怎么变、变后遇到谁、发生了什么、遇到什么困难或者意外、怎么解决、结局如何”写清楚，得7 颗星;c.能加入动作、语言、神态、心理活动等描写，让想象更丰富，得3 颗星;d. 选择的小动物和发生的事与其他同学不同，得2 颗星。

学生动笔写故事。

（6）师生共评故事展示习作，再次出示动笔要求，以此为评价标准，师生共评。

（7）总结

二、教学实效的对比考察

下面从学生课堂表现和习作质量两个方面考察两种方案的实施效果。

1. 相似的课堂表现

学生的课堂表现——指师生、生生之间口头互动时的表现。就这两堂课而言，多数观课教师包括执教者，都认为两班学生课堂表现相当，尤其是在指导阶段的20 分钟内。本次习作是想象习作，素材趣味性强，两班学生的情绪反应均较强烈，参与学习的热情颇高，积极举手要求发言和参与发言的学生数量相近，若仅凭感觉而不细加分辨，定然以为两班学生的课堂表现相若。

2. 显著的质量差异

从学生完成习作的质量看，两个方案的实施效果存在一定的差异。具体表现在以下方面。

（1）篇幅长短

两班学生习作字数统计如下：

习作字数是考察习作质量高低最直观、最便捷的指标。总体上看，书面表达情况处于相同层次的文字，其长度与内容的丰实、思维的深广度存在正相关。一般情况下，学段相同，写作情境相同，习作字数较多，内容较充实，得分也较高。参与实验的两个班的写作水平相当，学生的书面表达能力总体上处于同一层次，上述统计数据所显示的两个班学生的习作字数存在一定的差异，基本上如实地反映出习作质量的差异。显著性值为0.000 则表明造成差异的因素是两个方案的不同，与其他因素无关。

上述数据还显示，无论平时写作水平处于何种位次，学生在方案二指导下进行的写作，其习作字数都增加了。乙班标准差为90.742，大于甲班的58.231，说明乙班学生习作的字数差异较大。乙班学生习作的最长篇幅为529 字，与其所在班平均字数相差256.33 字;甲班学生习作的最长篇幅为366字，与该班平均字数相差186.76 字。乙班学生习作在400 字以上有4 份，300 字以上有14 份;甲班无人达到400 字，300 以上的习作仅1 份。说明方案二在面向全体学生，让全部学生能想、会写的基础上，也为学生提供了更大的发挥空间。

（2）题材的多寡

学生习作体现出的创造性是考察习作质量的一个重要指标，习作题材丰富多样，有利于学生发挥想象，从而促进其创造能力的提升。教材提供了母雞会飞、蚂蚁变大、老鹰变胆小、蜗牛健步如飞等动物特征反向改变的例子。实施方案二的乙班，习作题材除上述内容以外，还有乌龟变快、小鸟会游泳、小鸟变大、小鸟失去飞的本领、长颈鹿脖子变短、小鱼会飞、猎豹变慢、乌鸦变美、刺猬没有了刺、梅花鹿角变短、猪会飞、刺猬能去外太空……实施方案一的甲班，习作题材只拓展到乌龟变快、兔子尾巴变长、老虎变胆小、豹子变慢这几种。说明方案二更有利于激活学生的想象，更有利于创意表达。

（3）情节主旨

童话的基本手段是幻想，幻想的本质是客观事物在人的意识中的反映。“作家自觉地将自身的观念、情感和精神追求融入创作过程中，通过浅显的言语和叙事方式表达深沉的现实主题和哲理意蕴。”[2]以此审视，实施方案二的乙班，学生习作质量明显优于实施方案一的甲班，体现在：乙班学生的习作总体上故事情节比较丰满，更具合理性，且能体现出学生所要表达的情感或愿望。乙班的学生写的《会游泳的小小》和甲班的学生写的《会飞上天空的母鸡》，均接近300字，《会游泳的小小》字数在乙班居中略偏上，其情节大致是：

小鸟小小因不能跟小海龟去海里而伤心，他很想看看海里有什么。哥哥姐姐说，小小不可能到海里。晚上，小小向流星许愿。第二天，小小发现自己在海里呼吸和游泳，捡到贝壳，做项链。小小看见小鸡花花跳进水里，连忙救了他，获得了助人为乐奖。

《会飞上天空的母鸡》字数在甲班名列前茅，其情节大致是：

母鸡正在孵蛋，看见山羊卖药水，母鸡得知喝了药水会飞上天，买了一瓶。小鸡可以独立生活了，母鸡喝了药水飞上天空，小鸟们看见了吓了一跳。最后，母鸡和小鸟过上了幸福的生活。

两篇习作形象和情节均超越现实，荒诞不经，就想象的大胆和奇特而言，不相上下，但《会游泳的小小》中，小鸟的所有行为，如为何希望生活在海里，为何向流星许愿，在海里做什么，等等，都可找到合乎情理的解释，曲折地表达了作者内心深处探索自然和见义勇为的美好愿望。《会飞上天空的母鸡》中，母鸡为何跟小鸟在天空生活才幸福？在地上跟小鸡生活为何就不幸福？作者借这个故事又要表达什么情感或愿望？从习作的字里行间中完全不得其解。

三、产生差异的机理探析

通过上述对比，我们不难发现，教学方案的不同影响了习作的质量。方案二何以优于方案一？

答案是学习可见等因素推动了深度学习的发生。

下面我们从三个角度剖析方案二中深度学习的发生机理。

1. 学习可见是深度学习的条件

“可见的学习”与学习真实和有深度地发生有何关系？“深度学习是学习者具有明确任务，能运用合适的思维加工工具，高强度地参与信息加工活动，能表达、分享、评价学习成果，高效益地获得素养提升，并能产生正迁移的学习方式。”[3]据此界定，“可见的学习”与深度学习，内涵上多有重叠，前者实为后者的必要条件。

乙班学生动笔前，教师要求“把小动物‘变成什么、为什么变、怎么变、变后遇到谁、发生了什么、遇到什么困难或者意外、怎么解决、结局等写清楚”，“加入动作、语言、神态、心理活动”，具体而明晰，表明教师对学生“要到哪里”和“如何到那里”了然于胸，并让学生也清清楚楚，实现了“学习的可见”，从而为深度学习创造了必要条件。甲班学生动笔前，教师要求“选择一个小动物作为主角，大胆想象，创编一个童话故事”。不能断言教师本人一定不明白要让学生“到哪里”和“如何到那里”，但可以肯定，多数学生对此一知半解，甚至浑然不知，因为“大胆想象”难说明确，而“童话故事”更是一个概括性极强的抽象概念，学生难以从这一名词中知晓“要到哪里”和“如何到那里”。这是两种方案成效差异显著的根本原因。

2.“教—学—评”一体化，让学习可见

“教—学—评”一体化，即教师的教、学生的学、师生对学的评价融为一体。“教师的‘教是帮助学生实现目标的指导活动，学生的‘学是实现目标的学习活动，教师对学生学习表现的‘评是监测目标达成情况的评价活动。”[4] “教—学—评”一体化要求有明确清晰的教学目标，并对学习成果具有明确预期或者说评价标准，所教、所学、所评高度一致。在学生学的过程中，教师要收集学生学习成果的信息，依据对学习成果的预期或评价标准进行研判，找到差距，调整教学，推动目标的实现。可见，正是“教—学—评”一体化让“学习可见”，从而有力地推动了深度学习的发生。

方案二努力实现“教—学—评”一体化。导入新课后，教师示范讲故事。示范即意味着教师所讲的故事是学生学习的标杆、习作的模板。教师充分考量了本节课的教学目标和学生的学习任务，引导学生写好习作。学生的习作有比较集中的主旨，情节丰满，想象奇特又合乎情理。通过讲述并提取故事要点，学生直观地感受到故事主角的生理特征发生了反向变化，了解了故事情节包含的若干要点。这是直截了当而又作用明显的教。紧接着，教师半扶半放，师生围绕梳理出的故事情节要点，模仿教师示范的故事合作编故事，紧紧围绕教学目标和学习任务展开教与学。进入学生口头编故事和动笔写故事的环节，教师放手，但依然坚持围绕教学目标和学习任务进行，所学与之前所教完全一致，绝不旁逸斜出。讲评环节，其评价指标对应动笔要求，标准具体明晰，教、学、评高度一体化，学生可以据此矫正学习成果。到位的教，加之“教—学—评”一体化，有力地推动了学生习作最大限度地靠近目标，保证了习作的质量。教学方案一，安排了6 个环节，看似层层递进，但内在关联性不足，缺乏焦点，动笔时的要求与前面环节教师所教存在一定背离;讲评环节的评改提示与动笔时的要求并不一致，如“围绕一个主题展开创作”在前面环节中均未涉及。教、学、评的分离是制约习作质量的又一重要因素。

3. 学习可见应着重开启思维

必须把开启学生思维，培养思维力和掌握思维的路径和方法置于首要地位。深度学习是思维高度介入的活动，是具有明确学习任务和学习路径的学习，这一学习路径主要是思维路径，而非一般的学习工具。从某种意义上说，学习的深度也就是思维的深度。

语文课程的不同领域各有职能，需要培养学生不同的关键能力，寻根究底，其内核都是思维能力。就写作而言，写作写的是思维。思维指挥和调遣语言，语言是思维的结果，而不能产生思维。认为写作“是组词成句、组句成段、组段成篇”之事，这一认知是不正确的。把写作教学重心置于指导词语等语言材料的运用，那是本末倒置;若把重心置于传授概括和抽象的写作知识，则注定走进死胡同。写作教学的重心必须是，也只能是开启学生的思维。运用语言材料和写作手段的教学固然是有必要的，但只能居于从属和次要地位。

童话故事的形象和表达的情感要借助情节来体现，故编写童话的教学应以指导学生展开情节为要。方案二自始至终将展开故事情节作为主要教学内容，而将运用动作、神态、心理描写作为次要或辅助的教学内容，正确处理了思维与语言、内容与形式的关系，其结果体现在习作中，就是比较丰满的文思和合情合理的情节安排。方案一在“创设情境导入，揭示习作题目”和“颠倒动物特点，聚焦画面观察”两个环节中，侧重引导学生理解什么是动物的反向特征。从根本上说，也是在教想象习作的写作知识，而不是教思维和内容。第三个环节“出示习作要求，大胆想象创编”，只提动笔要求，是过渡性环节。第四个环节“穿插绘本故事，习得创编方法”，提炼出“想象丰富奇特，故事情节一波三折”，还是在教写作方法。整节课始终未在引导学生开启思维、展开具体情节上用力，这是甲班习作质量不尽如人意的又一原因。

不能将课堂上学生外在活跃的表象视为真实学习，尤其不能误以为是深度学习。深度學习不排斥，甚至有时也推动学生外在的活跃和热烈的气氛，但更在意并致力于使学生内在的思维高度活跃。长期以来，我们一直使出浑身解数、调动十八般武艺以营造热闹的课堂氛围，并视之为好课的指标，而本次研究结果则表明，这种好课观是时候改变了！

学习可见、“教—学—评”一体，开启思维，你中有我，我中有你，彼此交融，共同推动学习真实和有深度地发生。课堂提质增效没有捷径，唯有回归教学原点，回归教学本质，千方百计、老老实实地让学习真实和有深度地发生，这才是正途。