“个体语言经验”：语文课程教学的关键落点

吴勇

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）将“语言运用”作为语文课程培养的核心素养之一。与“语言运用”并存的是“语言建构”，“语言建构”是“语言运用”的基础，“语言运用”是“语言建构”的动因。这二者都属于语言实践活动的范畴，都是基于“个体语言经验”的形成、丰富和发展。“个体语言经验”是一个人“带得走、搬得动”的语文内在素养，是语文课程学习可呈现的成果。研究“个体语言经验”的基本属性和形成过程，对于实现新课程标准倡导的素养本位以及以语言实践活动为主线的学习任务群的理解与实施，有着重要意义。

一、“个体语言经验”的基本属性

多年前韩雪屏先生将“个体语言经验”与静态的词法、句式和修辞法等语言规则相比较，将“个体语言经验”称为“动态的言语经验”。“动态的言语经验必然具有两个特点：一是离不开语言的‘题旨，即语义;二是离不开语言的‘情境，即语境。研究作者在特定的语境中，为了表达特定的语义，采用了什么样的语言材料和手段，收到了怎样的语用效果。我想这大约是研究动态言语经验的真谛。”[1]我们无法看到直接“个体语言经验”，只有言语个体在具体情境中综合而整体呈现时，我们才能见到其“庐山真面目”。那么，在具体的语言实践中，“个体语言经验”有怎样的属性呢？只有从学理层面探究它，发现它，认识它，才能在语文课程实践层面培育它，构建它，发展它。

1. 素养属性

语文课程对于学生核心素养发展最根本的贡献就是“语言运用”，它是“文化自信”“思维能力”“审美创造”的基础。决定语言运用能力的是学生“个体言语经验”的丰富程度。“个体言语经验”是学生某个学习阶段语言建构与运用水平的综合体现，体现为在具体的语境中正确有效地运用国家通用语言文字进行表达和交流的能力。语言经验分为自主习得和课堂教得，属于学生的缄默性知识，具有内隐性。它不是静态的语言表达规则，而是动态的言语生成和表达机制，具有鲜明的个体属性，是学生主观感性与客观语言表达规律的有機融合。在外显的输出过程中，其具有“不假思索”和“脱口而出”的特征，生动地展现出学生的个体阅读体验和表达水平。“个体语言经验”是直观而敏锐的“语感”与客观地体现语言运用规律的“语理”的结合，是彼此相互作用的结果，也是学生语言素养阶段性、动态性、整体性的呈现。

2. 实践属性

经验要在实践中获得，在做事过程中日积月累。“个体语言经验”应当渗透在语言实践中，与语言实践相伴相随。因此，讨论“个体语言经验”，语言实践应当是其意义背景;探讨“个体语言经验”的形成，设计语言实践活动不可或缺。新课程标准中关于“语言运用”有这样的论述：“语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感;了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验。”[2]不难看出，获得“个体语言经验”的主要语言实践活动是“积累、梳理、整合、运用”，即让学生在积累语言、梳理语言、整合语言、运用语言的实践中获得语言经验。语言学习活动，首先就是“积累较为丰富的语言材料和言语活动经验”，这是最基本的做法;其次是“梳理”，“在已经积累的语言材料之间建立起有机联系”，进行知识归类;再其次是“整合”，“将积累的语言材料和学习的语文知识结构化”;最后是“运用”，“根据具体的语言情境和不同的对象，运用口头或书面语言文明得体地进行表达和交流”。[3]“个体语言经验”除了习得和教得，更重要的是学生“练得”。

3. 心理属性

从语文教育心理学视角看，“个体语言经验”属于“言语心智技能”，就是“以内部言语形式存在的，对个体言语实践活动具有调节和调控作用，合乎法则的心智活动方式”[4]。在心理学的观照下，“个体语言经验”有可能走出只可意会不可言传的“暗箱”，得以清晰地表述：它是一种动作经验，为学生的言语操作活动提供了确定的方向和路线;它是一种内潜性观念，借助内部语言在头脑中默默进行，通过所作用的对象变化来判断它的存在;它是合乎法则的活动方式，“个体语言经验”所包括的心智技能、动作要素、顺序要求，应当体现汉语言的构成规律和组合法则，不能信马由缰。基于此，“个体语言经验”除个体习得外，还需要经过系统的语文课程学习和训练获得。

4. 发展属性

学生“个体语言经验”在进入语文课程学习之前就拥有，这是在母语环境熏陶之下的自然习得。这与新课程标准中所言的“个体语言经验”是有区别的，它是基于语文课程学习背景下“个体语言经验”的形成与发展，让学生有意识、有针对性地必然获得。在小学阶段，随着学段逐步升高，学生“个体语言经验”无论在数量还是质量上都在不断丰富和拓展，语言经验的“个体”性也在悄无声息地滋养和孕育。“个体语言经验”对个人而言，无论是在受教育阶段，还是未来的自主习得，它始终是一个开放结构。随着课程的学习，学生在识字写字、课内外阅读、口语交际、习作等学习活动中，语言经验逐步蓄积;面对丰富多彩的交际语境和交际对象，学生始终处于“全天候”和“跨学科”的历练状态，优质的言语结构在不断叠加和扩展;面对崭新的阅读和表达任务挑战，学生已经形成的言语经验结构的平衡不断被打破，走向重构，意味着新的语言经验已经萌芽生长、破土而出。学生的“个体语言经验”永远走在路上，只有“暂时状态”，没有“完型结构”。

5. 生本属性

“个体语言经验”的成熟，最终应当体现在“个体”上，“在个人经验基础上，逐步建构起自己的言语体系，包括属于个人的言语心理词典、句典和表达风格”[5]。也就是一个人在长期的语言实践中呈现出来的独特的文本阅读习惯，以及口头和书面语言表达风格。阅读习惯和表达风格，在小学阶段尚不明显，只在语言经验共性基础上存在细微差异。在“个体语言经验”培育的过程中，教师应当充分尊重学生在语言实践中呈现出来的言语个性，让学生在语言实践活动中，逐渐形成个性化的“语言倾向”。“语言要呈现出来，有各种个性风格：有的豪迈，有的婉曲;有的明白晓畅，有的典雅精致。笔者认为，《课程标准》所谓的‘形成个体言语经验，就是寻找一种适合自己的表达语言。”[6]在小学阶段，语文教师在面向整体进行语言经验建构与发展的同时，要积极鼓励学生寻找“属于自己的句子”，逐步累积属于自己的“言语心理词典、句典”。

“个体语言经验”的素养属性决定了它伴随和影响着人的一生，实践属性体现了它“生”在生活、“长”在行动，心理属性意在强调它的发展需要根植于科学的语文课程与教学体系之中，发展属性展示了它终身开放、永不止步的格局，生本属性道出了它从“共性经验”走向“个性经验”的发展方向。研究“个体语言经验”的属性，有助于把握语文课程的素养定位;尊重“个体语言经验”的属性，就能切中肯綮地提高语文教学的效率。

二、“个体语言经验”的形成路径

“个体言语经验”的形成是一个耳濡目染、身体力行的渐进过程。“很多学生在学习语言的过程中无法找到适合自己的言语经验，这就需要教师剖析文段的语用，并在此基础上促使学生建构‘语文知识结构，进而形成个体言语经验。”[7] “剖析文段语用”是语文课程与教学中最为常见的语言实践活动，也是“个体语言经验”发端、孕育和发展的历程。

1. 阅读积累是基础

在语文课程学习中，学生的“个体语言经验”

主要来源于书面语言阅读与表达实践。其中，阅读是“个体语言经验”积累的基础，而教材中的课文阅读，则是“个体语言经验”的基本来源和保障。因此，阅读教学要关注教材中典型的“语言现象”，在此基础上“ 促使学生组建‘ 语文知识结构”。“对语言现象的研究首先应当是对语言表达方式的研究，而对语言现象的解释更应当是我们能够理解的对语言表达方式的解释。”[8]首先，是语境经验积累。对于具有“语言现象”的段落，教师应当引导学生关注具体语用情境中的语言运，这是体悟语言品质与韵味的重要策略。例如，六年级上册《竹节人》中有描摹观摩竹节人表演的场面：“黑虎掏心！泰山压顶！双龙抢珠！咚锵咚锵咚咚锵！咚咚锵！下课时，教室里摆开场子，吸引了一圈黑脑袋，攒着观战，还跺脚拍手，咋咋呼呼，好不热闹。”这段文字是热闹的场面描写，在这段文字中，最醒目的就是对声音的描写。其中出现了多个感叹号，从语用情境中，读者能真切地感受到这些声音是表演者和围观者情不自禁地喊出来的，充满节奏感、拉扯感、画面感，惊心动魄、引人入胜的争斗场面跃然纸上，是语用情境赋予了这段文字生命力。由此可知，在阅读和表达时，将声音与感叹号结合起来，可以将场面蕴涵的活力淋漓尽致地展现出来。其次，是“语形”经验。“语形”指的是语言在表达中的组合形式，不同组合形式所产生的表达效果各不相同。如三年级下册《小虾》中对“小虾”的动态描写颇为典型：“要是你用小竹枝去动动那些正在休息的小虾，它们会立即向别的安静的角落蹦去，一路上像生了气似的，不停地舞动着前面那双细长的腿，腿末端那副钳子一张一张的，胡须也一翘一翘地舞动着，连眼珠子也一突一突的。”其中，钳子“一张一张的”，胡须“一翘一翘的”，眼珠“一突一突的”，这样的句式组合，将小虾生气时的状态活灵活现地描绘出来，轻轻一读，静态的文字瞬间动感鲜活。积累这样的句式，可以帮助学生学会描写其他小动物。好的句式具有感染力，能一下子占据学生的语言感觉，能长时间停留在学生的语言记忆中，能潜移默化地内化为学生的“个体语言经验”。最后，是语篇经验。以三年级下册第四单元为例，本单元的课文有《花钟》《蜜蜂》《小虾》，三篇课文都是状物的，但开头却各有千秋。《花钟》的开篇用铺陈的方式突出了“不同的花开放时间是不同的”这个特点;《蜜蜂》则开门见山地道出了“蜜蜂有辨认方向的能力”，作者想用实验验证;《小虾》则用叙述的笔调从“一口缸闲着”写起，由缸想到“养小鱼小虾”。同类语篇，不同立意，不同对象，不同文体，编者就是想给读者呈现丰富的“状物”语言风貌，让学生从个性文本中获得“个体语言经验”。

2. 分类梳理是前提

在书面阅读中，学生所获得的“个体语言经验”还处在“雏形”和“概貌”阶段，与付诸行动的“经验”和已经内化的“个体语言经验”还存在着较大的距离。因此，还需要根据自身的语言实践需求对阅读所获进行梳理，让零散无序的语言经验条理化、结构化，使之能与已有的经验系统“兼容”，并在此基础上进行拓展。基于对语文课程的梳理，依然是以教材为蓝本。一是词语梳理。一个阶段的学习结束之后，可以将本阶段所学与先前所学同类词语进行整理归类。例如，描写颜色的词语“红彤彤”（ABB 式）“ 半紫半黄”（ABAC 式）“ 瓦蓝瓦蓝”（ABAB 式）“葡萄灰”（事物+颜色），又如成语、历史故事、寓言故事、神话故事等。经过梳理，可以让学生按照自己喜欢的方式自主构建“词语家族图谱”，给每个新鲜的词语设置合适的摆放位置，以便快捷自如地调用。二是句子梳理。在阅读过程中，可以引导学生将自己特别喜欢的句子摘录到相应“句群”中，如描写水的句子、描写树木的句子、描写花草的句子、描写动物活动的句子、描写昆虫的句子、描写房屋的句子、描写声音的句子……鼓励学生按照自己的使用习惯构筑属于自己的“句子宝库”。整理分类的过程就是语言实践的过程，就是经验结构化的过程。三是语段梳理。引导学生在一个典型逻辑语段阅读中，将语用情境中的事物、人物、场景建构起意义关联。如在教学六年级上册《开国大典》“群众入场”的语段时，可引导学生从“颜色”角度来感受场面的喜庆：“八盏大红宫灯”“八面红旗”“擎着红旗”“提着红灯”“红旗翻动”，“红”字贯穿始终，将大典的欢庆气氛和群众参加大典的兴奋心情表现得一览无余。这样的梳理，让课文理解变得通透，有利于学生积累对场面的阅读和表达直观而清晰的“个体语言经验”。

3. 综合运用是训练

“个体语言经验”必须经得住语用检验。只有能在语言运用实践中释放“语力”，才能称为“经验”;能恰当运用于各种语用情境才能称为“个体语言经验”。因此，将“个体语言经验”固着与沉淀，需要通过综合运用这个“关卡”。第一关是适配情境。语句的理解和运用，必须置于具体的语用情境中来斟酌和裁定：是否清楚具体，是否恰当传神，是否逼真鲜活，是否贴合作者的情感，是否能激发读者的阅读期待等，这些是基本的语言实践经验，也是个体的背景性经验。第二关是结构拼图。这一关侧重于培养学生的语用思维。语用过程就是搭“言语积木”，做“言语拼图”的过程。如果是阅读理解，就是围绕文章主旨，从语段或语篇中提炼语言结构拼图;如果是写作，那就是聚焦表达主旨，调用词语和句段去建构“言语拼图”。在搭建“言语拼图”的过程中，优质语言样本就会生成大体的“样貌”，在大脑语言皮层中逐渐固着下来。针对同一写作对象，创设不同的语用情境，搭建不同的言语结构拼图，经过反复操练，“个体语言经验”便会逐步清晰，逐渐可视。第三关是整体贯通。学生语言实践活动面对的都是语篇整体，因此，对语篇的阅读和表达，其实就是“个体语言经验”的一次综合性演练。“在思维过程中，每个环节就是一个段落，就形成一个层次;层次之间前后叠加，形成了段落結构。”[9]沿着这样的思维路径，激活学生的“词语家族图谱”和“句子宝库”，引导学生完成整体的“语言拼图”，这是最扎实的语用实践活动，也是学生“个体语言经验”获得突破性发展和跨越性提升的主阵地。

4. 反思改善是强化

学生的“个体语言经验”有时并不稳定和可靠，尽管它有着“语理”的一面，但教学和训练依托的都是公共的语言知识和一般语言运用规律，这些知识和规律一旦进入个体的语言系统，就会得到改造和调整，从而形成自己能够理解、可以调用的语言实践经验。当这些经验在没有明晰和固着之前，常常会在语言实践过程中进行调整和改进。这个过程并不是自动自觉地体现在每个学生身上，需要教学和训练。一是反思问题。学生的言语表现其实就是其当下“个体语言经验”水平的体现。教师有责任引导学生用语文的方式发现和理解自身语言经验的缺陷，如“沉浸式朗读”和“对比性互文”就是常见的有效的反思方式：读读自己的，再读读别人的，很快就会发现自身语言经验中有待完善的区域。二是反复优化。学生的“个体语言经验”不是一成不变的，即便是优秀作家，他们的“个体语言经验”也需要不断在写作实践中反复锤炼。因此，对学生而言，“个体语言经验”具有基础性，存在着无限的可能性，时刻等待新的经验覆盖叠加、优化整合。三是沉淀固着。在学生的“个体语言经验”中，一些倾向性经验或使用习惯会一直不变，还有一些经验不断升级改造，日臻完善。像这样的语言经验已经真正融入个体，生成语用的“条件反射”，形成稳定的语言心理机制。

“个体语言经验”从萌芽到生成，从积累到发展，从发展到成熟，从宏观上看，可以横贯人的一生;从中观上看，需要一个完整的课程学习阶段;从微观上看，也许就在一个任务群学习过程之中。但对于“成熟”的认识却是一致的，即是属于某个年龄阶段的“成熟”，是同龄人相互比较中的“成熟”，它依然是一个不确定的发展性、生长性概念。

三、“个体语言经验”的素养担当

“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展中得以实现。”[10]由此看出，“个体语言经验”是学生核心素养发展的综合产物和集中体现。学生的“个体语言经验”有着积累、发展、成熟的过程，“思维能力”“审美创造”“文化自信”也蕴含其中。

1. 文化自信：“个体语言经验”的内涵营建

相对于其他类型的课程，语文课程一个显著的特征就是“以文化人”。这里的“文”不仅仅是文章，更是蕴含在文章中的文化。语文课程中的语言，主要就是民族文化、传统文化、先进文化的映射和镜像。因此，文化常常就是学生“个体语言经验”的精神内涵，“个体语言经验”的形成过程就是以文化人的过程，就是对中华文化认同的过程。一方面，学生“个体语言经验”与自身的文化认同是同构共生、融为一体的。“从言语作品中释放出审美和文化的要素，是貌似混沌实则有序的。因为语言里有文化、历史、审美、评价，这些人文性的要素融合进去以后，必然导致语言不能非常精确。但是语言里又有有序的要素，即语言文本自身的规律。”[11]显而易见，学生在语文学习中把握语言规律、获得语言经验的同时，于无声处地受到融合进来的文化元素的熏陶和感染。另一方面，融进“个体语言经验”中的文化元素是促进学生语文学习的动力。随着学生文化沉淀逐渐深厚，个体对中华文化就会越发认同，对蕴含文化的语文课程产生强烈的学习兴趣，所收获的语言经验也会与日俱增，语言实践能力也会日益增强。“个体语言经验”蕴含着一个人的文化自信，更预示着他未来对语文学习的态度以及家国情怀。

2. 思维能力：“个体语言经验”的品质锤炼

应该说，思维从来就在语言之中，语言是思维的外壳，思维是语言的内核。因此，“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程”[12]。“ 个体语言经验”形成与发展的过程中，思维起着核心的作用（见图1）。学生在语言实践活动中，借助思维，发现语言知识和运用的规则;在思维的作用下，静态的知识规则转化为动态的个体语言经验;在学生之后所从事的语言实践活动中，凭借个体的思维来甄选、调整、调用与语用情境相匹配的语言经验，以形成熟练的言语动作技能;语言运用情境不断转换，个体的语言经验结构不断深化，思维能力也逐渐提升，“个体语言经验”最终练就为一个人的言语智慧。从言语心智运作过程中，我们可以直观地发现，思维在不断地建构、改造、拓展着学生的“个体语言经验”，最终将它推向稳定的、让人受益终生的言语智慧。“ 个体语言经验”形成与发展的过程，始终以语言实践活动为平台，来促进学生语言与思维共生。

3. 审美创造：“个体语言经验”的主体承载

所谓“审美”，“是指学生通过观察、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美的能力”;所谓“创造”，就是“运用语言文字表现美、创造美的能力”。[13]“审美”和“创造”同属语言实践活动，前者侧重于“阅读与鉴赏”，后者则侧重于“表达与交流”。因此，它们是“个体语言经验”积累和生成的主要载体与渠道。对于“阅读与鉴赏”，叶圣陶先生曾有过论述：“文艺中间讲了一些事物，我们就得问：作者为什么要讲到这些事物？文艺中间描写景物，表达情感，我们就得问：作者这样描写和表达是不是最为有效？我们不但说个‘好就算，还要说得出好在哪里;不但说个‘不好就算，还要说得出不好在哪里。这样，才够得上成为文艺鉴赏。”[14]其间的每一“问”，都意在让文本与学生个体之间发生关联;每一“问”，都在引领学生感受美、发现美;每一“问”，都在促进学生在与文本的对话中积累语言经验。如果每一篇课文的教学都能聚焦文本的语言现象，上成具体、有针对性的审美鉴赏课，学生的“个体语言经验”自然会越来越丰富，语文课才会真正成为“个体语言经验”的积累课与生长课。“表达与交流”是运用语言文字“表现美”和“创造美”的实践平台，在这个过程中，“个体语言经验”不仅有验证性“输出”，即针对写作任务情境，前期蓄积的“个体语言经验”能否进行有效输出、有效解决问题，让表达畅通无阻;还有优化性“调节”，即围绕任务情境，“个体语言经验”在教学引导下进行有机重组，或者将课堂学习的表达支架进行消化，对自身的“个体语言经验”进行重构。无论是“输出”还是“调节”，都是为了更好地运用语言文字“表现美”和“创造美”，都是为了让学生的“个体语言经验”得到进一步完善。

正如新课程标准所言，“核心素养的四个方面是一个整体”[15]。作为“语言运用”的作用显现——“个体语言经验”，与其他三个方面水乳交融，互為因果。因此，学生“个体语言经验”是核心素养的一个学科立足点，是核心素养的一个教学承载点，是核心素养的一个发展呈现点。一个人“个体语言经验”的发展必然带动着其核心素养的整体提升。