家校社协同育人的困境及对策研究

陆其航

一、家校社协同育人的困境

近来，家校社协同育人机制备受关注。作为学生成长过程中的三个重要环境主体，家校社在育人方面扮演着重要的角色。然而，我们也发现，三大主体所承担的育人职责呈现割裂状态，各自为政的情况屡见不鲜，表现之一为评价标准的割裂与情感的缺失。

首先，评价标准的割裂是家校社协同育人机制面临的较大困境。这一困境，使得三个主体长期以来局限在自己的育人体系中，同时也间接导致了情感上的缺失。举个例子，上学路上，某位学生发现一只流浪猫在大雨中瑟瑟发抖，于是他便将自己的伞留给了流浪猫，结果耽误了上学时间，自己也因淋雨而感冒。如果分别从家校社三个主体来对这位学生的行为进行评价的话，那么很可能出现以下的情况：在父母眼里，孩子“多管闲事”，并且由于帮助流浪猫而使自己感冒，是一种不值得提倡的行为;教师认可学生的爱心，但是建议其要保持理性，将学习放在第一位;社会层面上会认为，学生的初衷无疑是好的，大部分人对此表示肯定。由此看来，就这样一件事情，家校社的评价标准都不能完全地协同一致，因此，在面对育人这一更加深奥的德育问题时，家校社的评价标准就难以“力往一处使”了。

其次，家校社之间的情感缺失使得其沟通更加困难，甚至基于此，三方协同育人的鸿沟被进一步拉大，进而形成一种恶性循环。虽说教育立法将家校社就育人问题拧成一股绳，但是我们也不能蛮干，忽视存在于这三个主体之间由来已久的问题。就当下家校社关系来看，还是存在一些不和谐的音符：家长对教师的苛刻、学校将教学任务推给家长、社会对教师薪资以及工作性质的质疑等。仔细思考我们就会发现，这些问题产生的一个原因就在于三个主体缺乏必要的情感沟通。这种情感上的缺失，不仅会阻碍三大主体之间的沟通，还可能将原本立足情感的育人过程推向原则的一边，形成各自为政的制度壁垒。

二、家校社协同育人的对策

“移情”（empathy）一词由来已久，它作为一种美德，是人类天生的一种情感。此外，移情作为一种情感上的关怀，能够使不同群体建立关怀关系。因此，面对协同育人机制中家校社各自为政的情况，基于自然德性的移情有能力将三个主体勾连起来，从而更好地达到协同育人的目的。

1. “内隐—外发”协同。

不同于西方传统思想的是，中国儒家思想中“情”是占据第一位的。但同时，中国人的“情”大部分情况下又是内隐于心的。因此，想要将移情作为家校社协同育人机制的核心，就必须将内隐的“情”进行外发。

基于儒家“不扣不鸣”的影响，有些人提倡“母爱如水、父爱如山”的内隐式的家庭之爱。但随着时代的发展，家长在育人的过程中要切实转换教育观念，提高“不扣必鸣”、主动作为的意识，积极主动地配合学校进行育人工作。

对于学校来说，对学生一视同仁、保持关怀永远是学校工作顺利进行的前提和存在的基础。在日常的教育教学工作中，教师对学生的关怀有时会呈现一种滞后性与浅表性，这就导致学校在育人过程中经常错失最佳的育人时机。因此，教师之爱也应该进行主动地外发，落实到具体的育人行动中，与家庭、社会共同促进学生的发展。

至于社会之爱，“老吾老，以及人之老;幼吾幼，以及人之幼”这句话则早已给予我们启示，即光有一颗善良之心往往还不够，更重要的是能够主动地去对他人进行移情，而这正是情感的外发过程。因此，家校社想要协同育人，就必须先将情感进行由内隐到外发的转变，这是移情的第一步，也是协同育人至关重要的一步。

2. “自我—他人”协同。

移情之所以能够粘合家校社，就在于其具备其他情感所没有的特质：“自我—他人”对称性。即在移情的过程中，不仅会进行自我情感关照，同时也关注他人的利益。对应到家校社协同育人机制中，可以从两个维度去解释它。

第一个维度是各主体内的自我关注。家长、教师以及社会工作者在育人上都具备一種“自我牺牲”特质，而我们可能会对这些群体的付出进行过度的苛求。但是生活常识告诉我们，在某种程度上，一个人的情感是有限度的。对于这些群体也一样，过度牺牲而不会进行自我情感关照，终究会用光自己的情感储存。因此，在这一方面，家校社需要学会“自我—他人”的协同，特别是家庭与学校这两个主体。简单来说，家长、教师被作为“自我牺牲”的典型，在育人过程中承担着巨大的情感压力。这些压力使得他们不断地进行情感的内耗，一旦突破限制，便会发生家长对孩子失去教育信心，教师对学生缺少热爱等情形。因此，在育人过程中，家校社需要正视自己的情感需要，不避讳地满足自己的情感需要，而不是一味地消耗自身的情感。

第二个维度是主体之间的情感关照。当下，家校社存在一些问题的部分原因就在于三个主体没有进行设身处地的移情。如果家长能够体会到教师管理班级的繁琐、教学任务的繁重;如果教师能够考虑家长的生活压力、能力限制;如果社会质疑之声能够“回想”起幼时教师的谆谆教诲，那么以上的这些问题就会得到一定程度的解决，家校社的协同育人工作也能更好地推进。

3. “情感—原则”协同。

移情也会出现情感所产生的动力不足的现象，即移情疲软。基于此，“绝对命令”（原则）可以对其进行辅助，帮助唤起移情，从而继续协同育人的行为。

家校社三方在育人过程中蕴含情感作用，但是基于情感固有的缺点，在部分情况下也需要“原则”的介入。《中华人民共和国家庭教育促进法》清楚地规定了父母及其他监护人、相关教育部门以及社会机构的责任。可见，它的颁布，不仅明确了家、校、社三者的育人任务，也规定了相关的法律职责。因此，家校社在育人的过程中，不仅要注重情感的引导，还要注意原则的遵守，正视自己的育人职责。

总之，家校社协同育人机制的提出，不是简单地将三个主体的育人过程进行同一，而是在其实践经验与基础上进行灵活地协同。另外，家校社协同育人机制也没有固定模式，而是需要我们根据实际的育人工作以及移情的实施进行不断的调整，这是“协同”的使然，也是“协同”的必然。

（作者单位：江苏省苏州市金阊教育集团金筑实验小学校 本专辑责任编辑：苏少伟）