同步课堂教学中远端乡村教师的角色分析与改进策略研究

2022-05-30殷子涵张妍吉嘉明刘永贵

基础教育参考 2022年7期

殷子涵　张妍　吉嘉明　刘永贵

[摘要]研究者从学习引导者、课堂管理者和学习评价者等课堂教学中的教师角色出发，对三个同步课堂教学视频进行定量分析发现，远端乡村教师在课堂教学中更多扮演课堂管理者角色，而学习引导者、学习评价者角色较少。为改变这种情况，同步课堂政策应将促进远端乡村教师个人专业发展列为目标之一，在教学模式上增强远端师生的课堂参与，并通过人工智能赋能乡村教师教学，帮助其更好发挥学习促进者、学习评价者角色。

[关键词]同步课堂;远端乡村教师;课堂管理;教师角色;人工智能

一、引言

2001年，教育部启动“基础教育同步课堂”。[1]2017年，《国家教育事业发展“十三五”规划》提出，着力加强“名师课堂”“名校网络课堂”“专递课堂”建设，加快优质教育资源向农村、边远、贫困、民族地区覆盖。2020年7月，教育部等六部门印发了《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，提出加强新时代乡村教师队伍建设，以实现更加公平有质量的乡村教育。同步课堂的发展不仅需要城市教师与乡村教师双方扮演不同角色，共同参与教学，[2]还对乡村教师运用信息技术优化课堂教学的能力提出了更高要求，以解决教育帮扶的内生发展问题。[3]

同步课堂教学远端教师角色一直以来广受关注，国内研究者主要从教学的展开过程分析远端教师角色。相关研究提出，远端教师应在授课阶段协作教学，组织学生学习，监督管理学习环境，选择适当内容进行板书;[4-8]对前端教师布置的课后作业进行适当删减或补充，晚自习时段认真辅导学生并对作业情况进行总结、评讲，依据学情进行针对性辅导。[9]然而，已有研究多基于面对面课堂教学中的角色来分析远端教师角色，鲜有从促进远端乡村教师专业发展视角进行分析。此外，同步课堂作为一种互联网教学模式，随着人工智能的应用，该模式以及教师角色势必发生变化。因此，探讨远端乡村教师在同步课堂中扮演的角色以及促进乡村教师专业发展的有效举措，不仅有助于推动同步课堂深入发展，也是加强新时代乡村教师队伍建设的关键。

二、研究设计

1.同步课堂远端教师角色分析框架

同步课堂的目的之一应是借助互联网平台促进乡村教师职业能力的全面发展，使其能够独立开展高质量的教学，所以应从教师个体发展的视角讨论其在同步课堂中担任的角色。以往研究发现，远端教师大多作为辅助角色存在，如课堂配合者，[10-11]学习评价者等。[12]基于迈克尔·穆尔、翁朱华等研究者所提出的分析框架，本研究提出了远端教师在同步课堂教学交互过程中需扮演的三种角色：即学习引导者、学习评价者、课堂管理者，[13-15]如表1所示。

远端教师作为学习引导者，需引导学生对当前知识进行深入思考。[16-17]具体表现为：在合适时机以板书、肢体语言等强调重难点，对知识点与课堂要求进行补充说明;组织学生进行小组讨论、提问等课堂活动;针对远端学生基础较薄弱，跟不上前端教师讲解的问题，给予课中辅导，答疑解惑，帮助学生更好地领悟课堂内容。

远端教师作为课堂管理者，要督促学生学习，根据学生及时调整教学节奏，提高课堂效率。[18]远端学生对前端课堂的参与感较低，所以远端教师要观察远端学生学习状态并及时提醒学生专注于课堂;维持课堂秩序，确保没有破坏课堂氛围的情况发生;监控教学过程，及时解决软硬件问题，[19]保证远端学生的课堂体验和学习效率。

远端教师作为学习评价者，主要在课中对学生学习情况进行数据分析、结果评价。具体而言，远端教师可以利用组织课堂随测等方式了解学生课堂学习情况;批改课堂作业，找到学生薄弱环节并进行归因分析，为下一阶段学习提供指导。

2.研究设计

同步课堂中教师的角色是动的，通过个案研究法能更清晰地刻画、描述、厘清教师角色与任务。本研究拟通过对具体同步课堂个案的分析探讨远端乡村教师的角色问题。由此，研究者选择了数学、语文学科的同步课堂个案作为研究对象。数学课程案例选擇了湖南省级同步课堂的示范课例，即C1。语文课选择了江西省级重点中学、智慧校园示范校江西师大附中的同步课堂，即C2;浙江省金华市同步课堂，即C3。

研究者以个案中同步课堂视频为分析对象，由三位研究者（R1、R2、R3）根据角色框架进行节点定位与角色编码。编码内容针对行为频次与行为持续时长，如果教师的行为是持续发生未中断，则记为1次。当编码不一致时，三位研究者进行讨论。编码结构见表2。

3.研究信度

三位研究者利用三角互证法保证研究信度。独立编码后，三个树节点“编码一致百分比”在70%以上，各维度“编码一致百分比”见表3。

三、研究结果

一是远端教师更多扮演课堂管理者角色，引导者与评价者不足。如表4所示，远端教师在同步课堂中扮演课堂管理者的次数较多且累积时间最长。

二是在学习引导者角色中，远端乡村教师多进行课中辅导，如C1的辅导发生3次，行为时长占比11.27%，具体表现为在远端学生完成前端教师所布置的课堂习题时，远端教师针对知识点掌握有问题的学生进行单独讲解。远端乡村教师主动发起教学活动，或对教学内容补充说明的行为较少，皆为1次，行为时长占比分别为1.64%和0.34%。在学习引导者的角色上，远端乡村教师做得都不充分。C2中，当前端教师开展小组讨论学习活动时，远端教师既没有组织学生参与前端学生的讨论，也没有组织远端学生开展学习研讨。C3中，前端教师组织学生齐读课文，情绪高昂，远端师生没有朗读，而只是旁观。

三是课堂管理者角色主要是课堂监察与保障。远端教师作为课堂管理者时，其行为频次最多的是“监控学生学习过程”，时长占比17.06%;其次是“观察学生”行为，时长占比28.85%。C1中，远端教师时刻注意学生的课堂状况，提醒学生集中注意力，并在学生自主学习和做题时进行课堂巡视，保证学生没有影响课堂纪律的行为。在学生回答前端教师提问时，远端教师调整设备，以确保双方反馈清晰。C3中的远端教师多在教室后方观察学生并维持课堂纪律。

四是远端乡村教师的学习评价者角色偏弱，主要是课堂学情反馈。远端乡村教师作为学习评价者仅有“学情分析”行为，只有3次，行为时长占比12.51%。主要是远端学生在电子白板上做题时，关注学生情况并做出初步分析与反馈。

四、讨论

远端乡村教师在同步课堂中更多地扮演了辅助性的课堂管理者，而非学习引导者与学习评价者。在课堂管理方面，更多地负责课堂监察与秩序维持;在学习引导方面，仅偶尔被动辅导远端学生，很少主动发起或参与教学活动;在学习评价方面，仅在远端学生答题时给予关注，几乎没有参与设计课堂教学评价，没有主动为学生提供反馈。整体而言，远端乡村教师未能提升引导评价能力，课堂教学活动参与度低，甚至沦为“隐形人”。可见，借助互联网平台并利用同步课堂的形式构建教学共同体，提升远端乡村教师职业能力的期待还未真正落实。其原因有以下两方面。

1.前端教师未将远端教师纳入教学设计

针对我国乡村地区教师资源不足的难题，实现优质教师资源共享，切实提升乡村教学质量，是开展同步课堂活动的核心主旨。但远端乡村教师几乎未能真正参与课堂教学活动组织与实施，导致远端教室与前端教室有很大反差甚至被割裂，远端教师的“隐形”影响了学生的学习效果。其原因在于前端教师和远端教师之间缺乏沟通，没有协同合作。而其根源在于，早期同步课堂政策的重心是优质学习资源的输送，同步课堂更多地被视为一种在线“教学扶贫”，而非前端与远端教师的协同教学。前端教师在进行同步课堂教学设计时，没有考虑到远端师生的参与。再加之前端教师主要以讲授为主，缺少师生互动，也使得远端教师仅能扮演课堂管理者的角色，难以真正参与教学。

2.远端教师对自身专业发展定位不清晰

从三个案例中可以看到，C1中的远端教师能积极参与远端课堂教学，认为这是提升自身教学能力的机会。而C2、C3中的远端教师并没有意识到同步课堂是自我提升的机会，只将自己定位为辅助型教师，甚至教学旁观者。由此可见，远端教师不仅缺乏主动参与课堂教学，更缺乏主动与前端教师在教学设计、教学实施、课后评价等环节的协同意识，没有抓住基于同步课堂向优秀前端教师学习的机会。

五、对策与建议

同步课堂不仅要为乡村学生提供优质资源，也要促进乡村教师的成长与发展。

1.将促进乡村教师专业发展作为国家同步课堂推进政策的目标之一

同步课堂不能停留在输血式的教育扶贫阶段，使乡村教育从此依附于城市教育的发展。其最终目的是要促进乡村教师队伍建设从而实现乡村教育的自主发展。所以，在同步课堂已然初具规模的背景下，应将促进远端乡村教师个人专业发展纳入政策目标，使同步课堂也成为促进乡村教师职业发展的契机。通过政策引导，可将远端教师的课堂参与作为教学评价指标之一，以推动远端教师和前端教师在同步课堂教学设计、资源建设、教学实施、教学评价等各环节的协同合作，使前端名师能够将远端教师“扶上马，送一程”，切实提升远端教师的专业能力。

2.促进教师建立网络协同教学的意识

前端教师通常是城市名校的优秀教师，其中很多人有自己的名师工作室。前端教师可将远端乡村教师纳入自己的网络名师工作室，作为教学团队成员之一。这样，就势必会在同步课堂的设计中，考虑远端教师如何参与课堂活动。例如，增加更多师生互动环节，安排远端学生发言、两端学生研讨交流等活动。当远端学生更多地参与课堂，远端教师的参与也自然会增加。

同步课堂项目实质上并非优质资源向资源匮乏地区的单一倾输，而应是双方的共同成长。所以远端教师不应将自身定位为弱势群体和教学辅助者，而应是前端教师的教学协同者，是两者共同组成的教师共同体中的重要成员。远端教师应积极参与教学设计、教学实施等环节，在与前端教师的协同中不断提升自己的专业能力。

3.以人工智能赋能同步课堂中远端教师教学与专业发展

教育人工智能的发展与应用为同步课堂中的技术应用以及教学模式带来了新的可能性，更有利于促进乡村教师的专业发展。例如，智慧教室的建设与应用使同步课堂中跨区域的互动更加频繁，远端师生与前端课堂的联系更加紧密，有助于提升远端师生的课堂参与与投入程度，带动了教学模式与讲授型教师角色的转变。同步课堂将不再以前端教师灌输和讲授知识点为主，而是有更多师生与生生互动对话。远端教师不只是辅助教学者，还是学习活动的设计者、介入者和引导者，教学活动的对话者、互动者以及合作者。远端教师将与人工智能共生共长，在自我转型与教师角色的转变中实现职业发展与自我提升的需求，由课堂辅助型角色逐步转向课堂主导型角色。自适应学习与知识图谱的应用也使远端教师在课堂中能够实时获取远端学生即时的学习反馈与学习评估，这也使远端教师能够更好地扮演学习评价者的角色。

参考文献

[1]李晓华.中国教育卫星宽带传输网“基础教育同步课堂”IP频道正式开播[J].中国电化教育，2002（01）：13.

[2]吴秀圆，王继新.同步课堂背景下城乡教师专業发展的路径探索——基于实践共同体的视角[J].现代教育技术，2018，28（08）：92-97.

[3]廖宏建，张倩苇.“互联网+”教育精准帮扶的转移逻辑与价值选择——基于教育公平的视角[J].电化教育研究，2018，39（05）：5-11.

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[6]吴雪梅.角色视域下中小学教师信息技术应用能力测量工具开发与现状调查研究[D].武汉：华中师范大学，2019.

[7]陈露璐.高中远程直播教学远端教师角色研究[D].上海：上海外国语大学，2020.

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[9]郭彧宏.教师利用远程直播课堂的教学能力框架构建[D].重庆：西南大学，2020.

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[11]蒲玉芹.凉山州高中地理远程直播教学现状分析及对策研究[D].成都：四川师范大学，2020.