小学语文写作专题的设计特点与教学策略

赵彩丽

内容摘要：在我国小学语文教学领域，写作教学的有效与否往往直接制约语文教学的总体格局。在现行教育教学体制下，以教材为抓手，规范写作教学的设计、实施与评价等全过程，无疑是未来相当长的时间段内需要努力的方向。统编小学语文教材的写作专题设置，以“情境”解决“为什么写”的问题，以“任务”解决“写什么”的问题，以“活动”解决“怎么写”的问题。顺此，教学过程中，当从情境任务入手确定写作学习元素，设计写作学习支架，并以情境性、过程性评价为抓手，给予学生及时反馈，据以提升写作教学效率。

关键词：统编小学语文教材 写作专题 学习元素 学习支架

一直以来，在我国小学语文教学领域，写作教学的新老问题彼此交错，层层迭代。而就当前学校教育体制而言，教材的价值与地位又自当不容置疑。因此，探讨统编小学语文教材写作专题的设计特点与教学策略，据以探讨写作教学的优化与改进，便是个非常现实而又十分紧迫的话题。

一.小学写作教学的困境与出路

透视林林总总关于写作教学的“观点”“意见”或“看法”，从课程论的角度审视不难发现，当前小学写作教学的最大问题，在于学习元素不甚清晰，甚至随意。专家十余年前所下的“我国语文教学中几乎没有写作教学”的判断，[1]某种程度上在今天依然成立。

结合多年教学经验的系统反思，并参考写作研究专家对写作教学的论断或识见，笔者以为，当前小学写作教学中的学习元素不清，其表现有三：一是就写作学习知识而言，即课程内容，可将其粗略理解为“为达到写作学习特定课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素”，一直不甚清晰或比较陈旧。研究指出，我国写作教学内容大多仍旧属文章知识范畴，基本仍以传统“三大文体”知识和应试作文技法为主。这些知识要么简单陈旧，要么多依赖于教师经验和习惯，缺乏科学严谨的规划设计。[2]二是在知识载体层面，即写作学习情境与任务，可通俗地将其理解为“学习者在什么情况或条件下使用这些知识”，一直不甚明确或过于含混。研究早就指出，我国中小学的写作教学，必须把“写什么”与“怎么写”放在写作教学有效性层面加以反思，需要理清“写作目标”与“写作内容”的关系，据此规定具体的写作课程内容;[3]并有学者提出，要以表达方式为经，以真实文体为纬，并结合应用需求，构建真实立体的写作教学内容框架。[4]然而，这些问题直到今天仍没得到有效解决。三是知识呈现方式，即教材，事实情况的确是，我国基础教育语文教学中，一直缺乏系统而专业的写作教材，写作往往同阅读、口语交际等学习内容一道，综合呈现在语文教材中。而建国后若干套语文教材，毋庸讳言，对写作知识的处理与呈现，也的确存在不同程度的改善空间。

造成这种状况的原因是多方面的，既有传统语文课程与教学的积习流弊，也有语文教育教学改革实践的堆叠淤积;既有写作教学自身的因素，又同阅读、口语交际甚至其他学科、其他领域有着千丝万缕的联系;既受制于教师多年教学传统所形成的思維惯习，也要归结于学生运用书面语言表达思想过程本身的复杂、非线性特点及由此而来的畏难心理。出路可能在于，立足我国语文教育教学实际，以教材为抓手，从“为什么写”“写什么”“怎么写”等维度出发，对写作教学进行结构化思考与探索，藉以优化写作教学的实践与效果。

二.统编小学语文教材写作专题的设计特点

据笔者经验，自2016年陆续铺开使用的统编语文教材，相较于此前其他教材，在写作专题的设计与呈现方面，既有传承，又有创新，具体体现在：

第一，以“情境”为基点解决“为什么写”的问题。在制度化的学校教育中，恰如瑞兹尼克（Resnick）所言，人们往往更关注知识与技能的获得，而不像日常生活那样更偏重于使用工具去解决问题;往往强调抽象推理与学习的必然性，而不像日常生活中那样强调运用情境化推理。[5]通俗地讲，学校教育往往注重情境剥离的抽象知识，而忽略了知识生产与使用的真实情境，往往容易造就“高分低能”“知识无用”等不良倾向。而现代知识观认为，知识是一种高度情境化的实践活动，是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。[6]结合多年教学经验与反思，笔者以为，那种认为学生写作能力欠缺的原因是“生活经验缺乏”以至于“无话可说”的论调，其实是经不起推敲的。实际情况可能是，真正属于学生“自己”的生活经验，其实一点也不少;在某些特定情境下，几乎所有学生也绝非完全“无话可说”。这便涉及写作表达的“情境”问题。的确存在这种现象，即在某些特定情境下，学生的写作表达可能就不存在问题，至少没有那么悲观。情境可能是解决学生写作表达的重要突破口，因为它解决的是“为什么写”的问题。

统编小学语文教材非常重视写作表达的情境设置，并作出了不少有益探索。而且这里的情境，基本同小学生的日常生活密切相关，能够保证学生有话可说。例如三上第一单元“猜猜他是谁”，作为人生第一次正式接触的写作训练，让学生从“游戏”入手，选择一个同学，用几句话写写他的肖像、特征、性格等“特别的地方”，然后让其他同学来猜，某种程度上顺利拉近了学生与写作的距离，能够消解畏难情绪，唤醒表达欲望。

第二，以“任务”为凭借解决“写什么”的问题。在情境学习理论看来，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象的对象;是个体与环境交互过程中建构的一种状态，而不是孤立的事实;是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力，而不是静止的、情境剥离的概念、原理或命题。[4]“任务”与“情境”紧密关联，但还不能完全等同，它解决的是“写什么”的问题。如果说情境是一组背景信息，任务则是蕴含于背景信息的有待解决的实际问题。情境是蕴含任务的情境，任务是情境中的任务这便涉及写作知识的情境化运用。实际上，近些年来兴起的“交际语境写作”（又叫功能性写作）在这方面作了较有成效的探讨，形成了一些颇具说服力的共识，这在2012年“国培计划课程标准（语文）”、2018年“教师培训课程标准”以及2015年来的中、高考命题中，都有体现，其实质便是主张将写作知识融入特定情境中的特定写作任务中，据此解决“写什么”的问题，藉以激发学生表达动机。

统编小学语文教材的每个写作专题，针对特定的写作情境与写作任务，均以知识短文的形式，简要介绍该专题所涉及的知识点与能力点，努力实现知识的情境化呈现，针对性与实用性均比较强。正是在这样一种情境任务设计中，学生对学过的若干写作知识与写作技能进行联接与整合，有针对性地构造语篇，逐步发展写作能力。还以三上第一单元“猜猜他是谁”为例，针对本专题的写作任务，便推介了“选取一两点特别的地方来写”“段首空两格”“作品贴在墙报上发表”等相关知识点，这既是本专题可能涉及的重要学习元素，对刚刚接触写作的三年级学生来讲，既浅显易懂又非常实用。该册第三单元“我来编童话”，也以“写前想一想”的方式，粗略介绍了“角色”“时间”“地点”“事件”等童话写作可能涉及的学习元素，也能体现“写作知识情境化”的相关理念。

第三，以“活动”为抓手解决“怎么写”的问题。写作是人类一种高级智力活动，是一种典型的实践性活动。在情境学习理论看来，学习是一种文化适应，是在实践共同体中“合法的边缘性参与”，藉以获得意义和身份的建构。[4]不论是一般意义上的“人类写作”还是中小学生的“写作学习”，最终均离不开“写”的过程。交际语境写作理论也认为，“作文教学应该成为一种在真实或者拟真的环境中的书面语篇建构”。[7]而在我国基础教育写作教学中，一度存在“重两头，带中间”的说法，即重视写前指导与写后评点，对写作过程则有意无意、或隐或显地予以忽视，这种做法明显有失偏颇。教师对学生的写作指导恰恰体现在写作过程中，不管是写作教学设计、教学实施还是评价，都要兼顾学生写作过程。

统编小学语文教材的写作专题设计，在重视写作情境与写作任务的基础上，也非常重视写作活动设计。仍以三上第一单元“猜猜他是谁”为例，在写作活动开始前，安排有“猜猜他是谁”的“游戏”，借助游戏唤醒体验，进而表达。再如三下第一单元，其活动设计更为立体。该单元的学习时间为初春，阅读部分安排的《古诗三首》《燕子》《荷花》等课文，本身便或多或少同“春天”“植物”等主题相关，口语交际活动安排的则是“春游去哪玩”，写作专题便是“我的植物朋友”，还提供了“植物记录卡”，让学生在游玩及构思过程中，先借助记录卡“写一写”“想一想”，唤醒体验，然后表达。如此设计，既体现了“读·写·说”融合的理念，体系性、操作性又比较强，能够促使知识的整合与迁移。

三.统编小学语文教材写作专题的教学策略

针对统编小学语文教材写作专题的设计特点，结合多年教学经验的系统反思，笔者以为，当从以下方面入手，优化小学写作教学的设计与实施。

第一，立足情境任务，明确学习元素。这里的“学习元素”是指“学习内容”，即学生在写作学习活动中需要习得的知识或发展的能力。我国基础教育语文教学尽管一度倡导“淡化语文知识”，但并非否认知识。学生写作能力的发展，其背后总有或隐或现的知识支撑。但就统编小学语文教材写作专题来说，其所负载的知识不是一般意义上抽象、孤立的写作知识，而是深度融入每个专题的情境与任务之中。因此，教师在使用教材时，便要深入分析每单元的写作情境与写作任务，审慎思考学生在该情境下完成该项写作任务，可能涉及的核心知识点与关键能力点，据此确定该单元的写作学习元素。例如三上第一单元“猜猜他是谁”，笔者在与教研组同事集体备课时，经过深入研讨，最后基于本校三年级的学生学情，将该主题学习元素拟定为：

（1）抓住人物的头部、身材、衣着等方面特征，把一个人的外貌写具体。

（2）按一定的顺序描写人物的外貌，突出人物的特征。

事实证明，从“写作顺序”与“外貌描写”两方面入手明确学习元素，据此进行本单元写作教学设计与教学实施，既符合教材设计理念，也充分考虑到本校学生学情。从基于该教学设计进行的教学实施以及学生最终完成的写作成品来看，效果也比较理想，能够较好落实本单元的设计理念。

第二，巧设学习支架，规划学习过程。简单地讲，学习支架是针对学生学习过程中某些具体的疑难或困惑所提供的帮助与帮扶。从形式上看，支架可以是图表、样例、问题、活动等多种形态。对于统编小学语文教材的写作专题来说，明确了学习元素，教师便要判断针对这些学习元素，学生可能存在哪些困难或困惑，进而设计精准有效的学习支架，给学生提供有针对性的帮助与帮扶，据此合理规划教学流程。根据笔者经验，在写作开始之前的“聚材”“构思”等阶段，借助思维导图、表格等学习支架，引领学生进行头脑风暴，能够快速打开思路，效果很好。针对写作过程中的具体写作技巧，比较有效的做法是提供范文或样例，尤其对于小学生来说，没必要担心样例会束缚学生思维，相反，通过样例模仿先掌握一般写作规范，然后进行创新，逐步形成專属写作风格，不失为一种有效做法。

第三，用好学习评价，提供及时反馈。传统意义上的写作学习评价，一般集中在写作活动发生之后的“批改”或“讲评”环节，这本无不妥，但从当前倡导的写作教学理念来说，评价应当贯穿写作全过程。在此过程中，笔者以为，还有这样几点需要引起重视：一是评价目的，自然以促进学生学习为主，因此当以鼓励、表扬、发掘亮点为主要原则，尽可能少批评。二是评价内容，要同本专题的学习元素紧密关联，笔者不赞成对学生作文进行面面俱到、细致入微的批改与讲评，而是秉持“学什么，评什么”的原则，这也符合当前倡导“教·学·评一致性”的教学理念。三是评价反馈，要通过评价给予学生及时而有针对性的反馈，最好是“随堂评价”，或者利用自习课、活动课或其他时机对学生进行个别化的“面批”。惟如是，才能充分发挥评价对于学生写作学习的促进作用。

对于基础教育语文教学中的写作教学来说，以教材为抓手，明确教材写作专题的编写理念与编写特点，据此进行合理教学设计，有序开展教学实施，切实提升学生写作素养，至少在可预见的未来，是应当努力的方向。

参考文献

[1]王荣生.我国的语文课为什么几乎没有写作教学？[J].语文教学通讯，2007（12）：4-8.

[2]荣维东.论新世纪写作课程重建运动[J].教师教育学报，2020（4）：41-47.

[3]倪文锦.关于写作教学有效性的思考[J].课程.教材.教法，2009（03）：24-27.

[4]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012.

[5]王文静.基于情境认知与学习的教学模式研究[D].上海：华东师范大学，2002：24-25.

[6]王文静.情境认知与学习理论：对建构主义的发展[J].全球教育展望，2005（4）：56-59.

[7]荣维东.写作课程范式研究[D].华东师范大学，2010：162.

基金项目：2019年度安徽省教育科学研究项目：情境视域下的翻转课堂教学评价及学科适应性研究（JK19137）;2019年度安徽省教育信息技术研究项目：基于表现性评价的翻转课堂教学评价及学科适应性研究（AH2019254）;2019年度安徽省高等教育教学研究项目：师范专业认证背景下的教师教育实践教学评价研究——表现性评价的视角（2019jyxm0272）。

（作者单位：阜阳师范大学附属教育集团）