基于户外资源的研究性学习课程的实践与思考

冯晓

摘要：在培育核心素养、深化教育改革的背景下，拒绝单纯的知识灌输已经成为大多数教育者赞同的观点。教育的本质是培养学生的思维和解决问题的能力。教师不应直接将知识灌输给学生，要让学生自己在探索中发现问题、提出问题、解决问题。研究性学习就是让学生在学习活动中勤于思考、学会思考、发展思维。笔者从整合资源的角度出发，探索研究性学习的建构和实施，有利于重建完善的学校教学体系。

关键词：资源利用;知识网络;融合设计

学校的教育教学不应只停留在教室内部，户外空间也应被充分利用起来。与现有的学科教学不同，基于户外资源的研究性学习不再局限于对学生进行纯粹的书本知识传授，而是让学生参加实践活动，在实践中学会学习和获得各种能力。正如杜威认为“教育是经验的改组或改造”，教室外的学习更能体现出实践性、生活性、探究性、综合性的特征。

一、资源利用，让研究性学习有着力点

学校应积极探索户外教学资源的开发，立足用好资源的导向作用，将本土化环境资源为研究性学习服务，户外资源多倾向于真实的情境体验，让学生在真实的生活情境中进行素材的选择、经历真实事件、亲身感受成长的变化，开展具有真实性、趣味性、挑战性的活动。

（一）指向研究内容

学校应积极寻找和挖掘指向研究性学习的课程资源，利用校园、社区、公园等随处可用的资源为研究性学习活动服务。

例如，小学语文教材中有很多涉及百花的内容，教师可借助户外资源，将目光聚焦花儿，开发研究性学习活动，有目的地引导学生探寻春天的奥秘。二年级下册第一单元是与春天关联的单元，如《找春天》《开满鲜花的小路》等课文。再如，数学学科需要学生经历数据收集、整理和分析的过程，了解简单的数据处理方法，能对调查过程中获得的简单数据进行归类，体验数据中蕴涵的信息;对身边与数学有关的事物有好奇心，能参与数学活动，感受数学与生活的密切联系。教师让学生经历多样化的活动方式，引导他们体验和感受学习与生活之间的联系，提升自身的综合素养，着力发展核心素养。

（二）指向主题研究

主题研究把研究内容寓于贴近生活的主题情景中，挖掘主题情景中的教育性因素，根据研究的具体进程及学生所表现出的具体兴趣、需要、水平生成新的研究目标。学校可利用周边丰富的生态资源，以研究性学习的方式，开设研究生态、保护自然的主题式研究性活动课程。教师可引导学生从与大自然的接触中提出具有教育意义的活动主题。

例如，教师可利用学校周边湿地公园的户外资源，开展探究性学习活动，如湿地土壤的特点、鸟儿的迁徙规律、昆虫的生活习性等。学生在大自然中自由探索，运用科学知识进行野外考察，在观察、记录、思考中主动获取知识，分析并解决问题。教师引领学生回归自然，培养学生独立、自信、勇敢的品质与团队意识，使学生树立与自然和谐共生的人生态度。

多维的校内外户外资源开发，互为补充，又各有指向，既积极地探索了户外资源的学习价值，又反哺于研究性学习活动。在活动中，学生释放思维、释放双手，投入到户外空间中，积极参与、自由思考、主动探究，实现了研究性学习的真实发生。

二、基于学科，让研究性学习有发力点

户外资源在研究性学习中给予学生研究、探索的土壤，基于学科的知识技能保障了研究性学习有效开展。学校应强调学生在学习和社会生活情境中发现问题，通过收集和处理信息，进行讨论和研究，求得问题解决，在此探索过程中，增强自主探究能力。

（一）基于教材特点

基于户外资源的研究性学习，首先是发展学生的学科知识技能，在此基础上培养学生探究、分析和解决问题的能力。在开发研究性学习活动时也应遵循这样的设计原则。以“一粒种子，撬动未来”的果实研究性课程为例，开发课程的对象可确定为三、四年级的学生，以学校户外活动资源为实施基地，先分析三、四年级的各科教材。三、四年级的各科教材中有许多引导学生走进自然、探究自然、歌颂自然的学习内容，需要学生关心自然和生命，具有珍爱生命、热爱生活、关爱自然的情感。结合上述三、四年级教材的特点，教师可引导学生将目光聚焦于果儿，让学生探究植物生长的规律，在探索中感受生命成长的奇妙与价值。通过对课程的开发，培养学生探索、研究、感知生命魅力的能力，形成活动课程的框架和体系（见图1）。

（二）基于学科核心知识点

美国心理学家埃里克森认为，如果学习目标的知识维度只停留在事实和主题层面，那么思维只是理解，是低层次的。只有把知识目标上升到核心概念和原理层面，才能实现高阶思维的培养。

依据此理论，确定研究性活动主题后，教师可从课程标准中找出核心概念，自上而下地逐级分解，构建起一个研究性学习的核心知识体系。根据统编版语文教材三、四年级（上下）习作单元主题“我的植物朋友”“我做了一项小实验”“我家的杏熟了”“生活万花筒”“我的奇思妙想”梳理出引导学生学会观察、乐于表达、愿意分享等核心知识点;依据三、四年级科学学科教学内容“研究土壤”“植物的一生”“调查与预测”，梳理出与之匹配的核心知识点乐于观察、实验、调查，敢于大胆质疑;再结合三、四年级美术学科课程标准“认识造型、勇于表现，尝试设计、学会欣赏”，提炼出果实研究性学习活动的核心知识点为观察与表达。以此为核心知识点构建的研究性学习活动，充分发挥了户外资源的育人功能，并助力学生学科知识和素养的达成（见图2）。

三、融合设计，让研究性学习有生长点

学校以国家课程的学科课程为基础型课程，并以此为课程育人的原点，通过一体化、系列化的活动设计，形成基于学习主题下的大单元学程，以发展学生核心素养为宗旨，精心打造学习空间场域，立体呈现学校课程话语表达，有效落实学校育人目标，以此为目标构建了研究性学习活动的设计框架。

（一）整合关键概念，构建跨学科知识网络

教师可自上而下地构建跨学科知识脉络，培养学生的复杂性思维和解决现实问题的能力。在积极利用户外资源的基础上，教师可设计跨学科研究性活动。以“一粒种子，撬动未来——基于户外资源的研究性学习活动”为例，教师积极利用学校户外基地，充分挖掘教材中与之关联学科知识。这个跨学科研究性活动中的学科关键概念基于两个及两个以上的学科核心知识，设计中，以科学学科为主学科，整合语文、综劳和美术学科，在国家课程知识框架下，找到各个学科知识的联结与整合点，将原本零散的单个学科知識整合成跨学科知识网络。实施中，教师采用各学科协同合作的学习方式，利用户外丰富的教学资源，引导学生运用多学科知识，通过数据搜集、科学探究、赏果习文、诗歌吟唱、手工制作、游戏活动、手账创作等方式，激发对学科学习、自主探究的兴趣，培养健康的审美情操，同时也推动基础课程与户外课程知识之间的整合（见下页表1）。

（二）设置驱动问题，激发探究学习行为

基于课程统整的跨学科研究性学习的驱动性问题设计，要以学生的生活经验和认知水平为起点，指向学生解决问题能力。学生在真实的问题情境中探究学习，从而实现知识的迁移与运用。

例如，在“一粒种子，撬动未来——基于户外资源的研究性学习活动”中，教师可设计这样一个驱动性问题：“植物生长真有趣，你会用自己的方式记录下它的成长吗？”此问题直接指向三年级科学学科国家课程内容“植物的一生”“调查与预测”和语文习作单元主题“我的植物朋友”。此驱动性问题围绕一个真实的情境性问题展开，引导学生走出教室，到大自然中去观察和研究，各个学科教师制订好解决问题的策略，在不同的序列中纳入不同的学科学习内容，使学生在开放的学习环境中探索更多的问题答案和学习方式，培养学生的创造性思维，提升学习的自我效能。学生在此研究性活动中呈现的观察日记更是丰富多彩（见图3）。

（三）制订评价量规，实现对学生的多维评价

跨学科的研究性学习活动中，要改变原有的评价方式，制订新的评价量规，对学生进行多维评价。在评价中，教师更注重学生在真实情境中的探究和实践，以及创造出来的可视化成果。教师可以设计“主题课程成长评价单”，在学生的学习实践中进行全程性评价，注重学生的全面表现。通过评价单的运用，帮助学生增强学习兴趣，激发研究动力，发现自己的所得所长，培养学生终身学习的能力。

教师要使本土化环境资源为研究性学习活动服务，找好资源并努力用好、用精资源，让资源成为课程，让资源服务课程，让原本概念上的课堂充满活力，重建完善的学校教学体系，让校园的“景”具有生命的痕迹。

参考文献：

[1]林天伦.论生成教学的特征、原则与实施[J].教育研究，2010（6）.

[2]张玉新.课堂教学中驱动性问题设计初探[J].新校园，2015（6）.

（责任编辑：赵春艳）