共生理论视角下高职院校卓越幼儿园教师培养模式探析

刘娟 李享

【摘要】卓越幼儿园教师培养共同体关注学前师范生专业素养的养成，关注人才培养中“共生关系”的构建。本文基于共生理论审视卓越幼儿园教师培养实践过程中的困境，提出建构卓越幼儿园教师培养共同体，打造共生关系生态链，释放互惠共生动力和强化协同育人功能，这对卓越幼儿园教师的培养具有非常重要的作用。

【关键词】共生理论；卓越幼儿园教师；培养模式

【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）07/08-0050-03

【作者简介】刘娟（1969-），女，江苏连云港人，连云港师范高等专科学校学前教育学院院长、副教授，硕士，连云港市心理学与教育学学会会长；李享（1989-），女，江苏连云港人，连云港师范高等专科学校学前教育学院学前教育教研室主任、讲师，硕士，连云港市心理学与教育学学会副秘书长。

2018年，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出，要“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校）教师”，即把拥有高素质、专业化、创新型特征的这类教师视为卓越教师。同时该计划指出，要创新培养模式，深化协同育人。高职院校学前教育专业的人才培养模式必须打破高校培养与幼儿园培养“相互脱离”的结构，关注两者在人才培养中的和谐共存关系。共生理论强调共生系统中各方的共存共赢、分工合作、相互依存的“生态平衡”。该理论为卓越幼儿园教师培养提供了新视角。

一、共生理论与人才培养中“共同体”的关系

“共生”（Symbiosis）概念最早由德国真菌学家德贝里（Antonde Bary）于1879年在《共生现象》一书中提出，以此形容两种生物之间的组合关系。此后，法国生物学家戴维斯（DaleS.Weis）等人对共生概念不断深入探索，认为共生是一种自组织现象，是生物体之间按照特定的生存方式形成的一种共同生存、协同进化的共生关系[1]。人才培养过程的“共同体”则包括院校、企业、学生三大核心单元，政府、行业两大相关单元，在外部、内生两大环境中，经过共商、共育、共享、共赢四大共生过程，契合共生关系识别、形成、发展的动态时空变化。

在共商阶段，共同体中各方共同确定学前教育人才培养的相关章程，统筹发展规划与协同培养机制，并形成规范化的合作协议，切实保障产教融合的顺利运行。在共育阶段，共同体中各方深入调研做好学前教育人才预测，共同确定学前教育人才培养方案，推进专业建设、课程建设，共建共享见习与实习基地，共建共享师资，统筹过程管理与绩效评估，统筹行业职业能力评价与实习实训教学，力求学前教育职前人才供给侧与幼教行业需求侧相吻合。在共享阶段，高职院校的理论优势、科研优势推动幼儿园（含民办幼儿园）提高幼儿园自主创新能力和核心竞争力，增强幼儿园师资质量、教科研能力。幼儿园为高职院校教师挂职锻炼和学生实践教学提供场地等條件，可提升高职院校教师的一线教学能力，实现理论学习与实践操作相结合，让学生尽快“适岗”。在共赢阶段，人才培养共同体建设的新理念、新方法、新技术转化为其他共享资源回馈社会，推动相关共生单元实现政治、经济及文化目标，继而营造可持续的产业与教育循环互促的内生环境，正向激励外部共生环境发展。

二、共生理论视角下卓越幼儿园教师培养困境

（一）共生单元中各方角色迷失

多年来，师范院校教师以“教育理论者”的身份自居，扮演着理论建构者和权威阐释者的角色；政府则被认为是教育政策、制度制定和实施的监督者；幼儿园和教研机构多以“教育实践者”的身份自居，扮演问题解决者和服从者的角色。在协同育人实践中，每每表现为高校主体方的一厢情愿，幼儿园和教研机构的内生性动力不足，主动参与性不高，更多的是因为形式上的合作，缺乏实效性共生。这种“理论上位”和“实践上位”二元分化的定势思维导致合作意识淡化。

（二）角色定位的差异性导致“利益、文化”的差异

共生单元之间建立以信任、互惠和制衡为基础的合作伙伴关系是卓越幼儿园教师职前培养共同体中共生关系正向生长的必要条件。各主体的利益和需要决定了协同育人的实践观念和取向。在合作实践中，“大学之所以同幼儿园合作，或者主要是因为想得到教育局给予的指导费、咨询费、劳务费、科研资助之类的酬金……幼儿园之所以同大学合作，主要也是因为希望提高本校的声誉、地位以及由此而可能带来的各种荣誉、机会及利益。事实告诉我们，在当下，主要只是出于利益考虑才进行合作的大学与幼儿园依然大量存在”，这种互把对方当成工具的状况使共生性合作难以持续深入[2]。由于协同主体的结构和建制迥异，必然会形成他们各自独特的价值取向，异质性的场域文化使得协同主体在对待同样的教育现象、教育问题、教育理论时会产生争论、矛盾冲突甚而至于竞争。卓越幼儿园教师职前培养实践缺乏深度融合的文化环境，形式化和浅表化的协同多于实质性和深层次的协同。

（三）人才培养模式固化

从理论建构而言，目前高职院校幼儿园教师培养模式主要有：“U-K”模式和“U-G-K”模式（U指大学、G指政府、K指幼儿园）。“U-K”模式表现出合作理念上对理论和实践的简单化理解、合作角色上的角色定位模糊、合作机制上的“一边倒”倾向等弊端[3]。后者以东北师范大学的“U-G-K”模式为典范产生了较为广泛的影响[4]。政府（G）这一主体的介入能够充分发挥统筹协调的作用，为学前教育人才培养提供政策引导与支持，但该模式多以高校单方面的助推为主，协同主体之间即用即散的合作关系“在深层次培养学生实践智慧方面三者往往出现‘合而不作的现象”，合作动力不足、实效欠佳[5]。

三、共生理论视角下卓越幼儿园教师培养共同体的建构策略

（一）建设“U-G-K”共生两机制

高职院校幼儿教师培养“U-G-K”协同育人共生机制主要有沟通协调与监督评价机制。沟通的前提是信任，长期以来，政府、高校、幼儿园只关注自身，与其他共生单元缺少沟通交流，由此造成相互间的信任不足，如政府与幼儿园认为高校教师有理论却不懂实践，高校教师认为政府与幼儿园过于功利化，只看重眼前利益，没有长远考虑，这些误解的产生就是因为沟通交流少。因此，构建三方之间的沟通协调机制就显得非常重要。幼儿教师教育“U-G-K”协同育人沟通协调机制的构建关键在于成立协调委员会，协调委员会由三方相关负责人组成，下设联络员，有活动需要三个共生单元参加时，联络员告知相关负责人，由负责人派出相应人员参加。

建立监督与评价机制是构建高职院校幼儿教师培养“U-G-K”协同育人共生机制的又一重要工作，通过监督与评价反思协同育人的工作成效，有利于促进共生新能量的产生。监督与评价机制的载体是督导委员会，由三方从各自的督导办公室抽调人员组成，每学期末对地方政府、高校学前教育专业师生、幼儿园教师等进行问卷调查，把调研情况分别反馈给相关负责人，相关负责人根据调研情况进行深入沟通，讨论下一步协同育人的具体措施。

（二）实施校内外双导师制，资源共建共享

2011 年，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》提出，要“形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制”。“双导师制”是指以本科学前教育专业学生为对象，由高校教师（校内导师）与幼儿园教师（校外导师）共同指导和培养的协同育人机制。实行双导师制可分两步：一是通过行政推行双导师制，即高职院校通过地方政府与幼儿园签署双导师协议，三方指派相关负责人分管双导师制；二是强化高职院校导师与幼儿园导师的合作，由双导师讨论具体的实施方案，给双导师更大的合作自由。学前教育专业开始推行双导师制，举行双导师见面会，明确导师的权利与义务，高职院校发函给地方教育局，附上聘为导师的幼儿园教师名单，由教育局监督管理，使双导师制实施有行政保障，并予以经费保障。

（三）共建“育人”共同体

《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》强调，要完善全方位协同培养机制，支持建设一批省级统筹、高等学校与中小学协同开展培养培训、职前与职后相互衔接的教师培养改革实验区，着力推进培养规模结构、培养目标、课程设置、资源建設、教学团队、实践基地、职后培训、质量评价、管理机制等全流程协同育人。

“育人”共同体应以“卓越幼儿教师”为共生总目标，坚持实践导向，教育实践“早接触，长流水，不断线”，以培养学生“五能”为目标，构建实践能力培养体系。“U-G-K”共同体协同搭建产教融合集成平台，构建学习场、练习场、实习场的“三场联动”路径。院园共建“学习场”，课程教学融入岗位任务，学生理论联系实践，学以致用，提升专业实践能力；校内外实践基地构筑“练习场”，虚拟仿真与岗位实景相结合，双导师制与小先生制并举，以“赛、训、研、学、展”形式开展实践锻炼，逐步实现从专业实践能力向岗位能力转化；校外优质实践基地幼儿园营造“实习场”，真实岗位实景解决真实岗位问题，教育实践贯穿三年学习始终，综合提升岗位能力。三场联动，有序衔接“学、练、实”，提升学生实践能力和岗位能力，缩短职业角色转换周期。

总之，高职院校幼儿教师培养“U-G-K”协同育人模式是培养综合素质全面、保教能力突出的幼儿园教师的重要途径 ，融入共生理论更能提高政府、高校、幼儿园三方的合力，充分发挥三个共生单元的资源，产生满足三方所需的共生新能量，从而达到培养卓越幼儿园教师的目标。

【参考文献】

[1] Adams DG.Symbiotic Interactions[M].Germany： Springer-Verlag，1994：243-244.

[2] 吴康宁.从利益联合到文化融合：走向大学与中小学的深度合作[J].南京师大学报（社会科学版），2010（03）：5-11.

[3] 尹博.基于文化共生理论的渝东南学校民族文化教育发展研究[D].重庆：西南大学，2015.

[4] 孙自强.实践共同体视域下U-S合作模式的重构[J].教育研究与实验，2016（04）：77-81.

[5] 朱桂琴.论教师职前实践教学共同体的发展趋向及建构[J].国家教育行政学院学报，2016（11）：76-81.

本文系2021年江苏省高等教育教改研究项目“基于共生理论视角下卓越幼儿园教师培养模式的研究与实践”（项目编号：2021JSJG660）的阶段性成果。

通讯作者：李享，78334085@qq.com

（责任编辑 王 伟）