幼儿园一日活动的观察研究

张林静 王雯

【摘要】本研究采用参与式和非参与式观察法，对武汉市H园进行观察，探寻幼儿园一日活动的现状及存在问题。研究发现，H园一日活动具有制度化的特点，采用区域化的方式布局活动室，并运用儿童尺度进行环境设计。然而，H园一日活动仍然存在着制度化程度过高，活动室各区域边界的渗透性水平较低，活动室的权力分布具有中心化的特点。在一日活动中，幼儿园需重视儿童本位，增强区域边界的渗透性，“去中心化”或“多中心化”，促使教师和幼儿形成协商与对话的人际关系。

【关键词】幼儿园；一日活动；观察研究

【中圖分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）07/08-0072-04

【作者简介】张林静（1992-），女，陕西渭南人，华中师范大学教育学院硕士研究生；王雯（1967-），女，湖北咸宁人，华中师范大学教育学院副教授、硕士生导师，教育学博士。

一、问题的提出

幼儿园一日活动是指幼儿从入园到离园所经历的各项活动，包括入园、盥洗、如厕、喝水、户外活动与体育锻炼、集体活动、区域活动、游戏活动、餐点、午睡、离园、转换活动，共十二项活动[1]。幼儿园一日活动的管理包括时间和空间两个维度，时间管理由一日生活日程表和周课程计划表组成，空间管理包括活动室的环境设计和班级常规等。其中，从空间维度研究幼儿园一日活动源于儿童地理学对童年社会空间的关注。儿童地理学的相关研究于20世纪90年代兴起，属于新童年研究的组成部分，关注与儿童相关的地方、场所、空间等[2]。目前，已有研究多聚焦单一维度（时间或空间维度）探讨幼儿园一日活动，较少从时间与空间整合的维度进行研究。本研究基于已有研究和儿童地理学的相关理论，聚焦时间、空间维度，从一日活动的日程安排、活动室的布局方式与环境设计等方面探究幼儿园一日活动的现状，助力幼儿园实践“以儿童为中心”的教育理念，促使师幼形成平等、协商、对话的人际关系。

二、研究设计

本研究采用方便取样的方法，在笔者实习的武汉市H园进行。H园位于武汉市的中心地带，是湖北省示范幼儿园，是高校学前教育专业实践研究基地。全园有18个班级，分大、中、小、混龄四种教学班。

本研究采用参与式与非参与式观察法收集资料。从2021年4月至6月，笔者在H园进行每周2天的观察。4月，笔者不参与幼儿园活动，进行非参与式观察；5月至6月，笔者开始参与并组织幼儿园活动，在与教师、幼儿的相处中进行参与式观察。由于H园的相关规定，笔者未采用现场笔录、拍照和摄像，而是采用事后回忆并记录的方式整理资料。

为确保本研究符合伦理规范，笔者征得了H园领导和教师的同意，并告知了他们研究计划和内容，园所名称已做匿名处理。

三、研究结果

（一）制度化的一日活动

不同于建立在血缘、婚姻或收养关系基础上的家庭，幼儿园是对3岁以上学龄前儿童实施有目的、有计划、有组织的保育和教育的机构[3]。家庭和幼儿园是学龄前儿童重要的成长环境，幼儿园不同于家庭的一个鲜明特征就是时间的制度化。“所谓时间的制度化，是指一定群体、行业、部门根据其具体情况制订了一整套关于使用时间的准则体系，并且要求相关成员共同遵守有关的程序或准则……而时间制度的集中体现就是各行各业中盛行的时间表。”[4]观察H园一日活动可以发现，H园存在制度化水平过高的现象，具体表现在一日活动日程表、周课程计划表和班级常规上。

一日活动日程表是教师组织各项活动的依据，对幼儿良好生活习惯的养成具有一定益处。观察发现，H园的日程表将幼儿的一日生活切割为相对平均的短时段，并存在精密的时间结构和集体同步转换等现象。如下表所示，幼儿在园的9个小时（按照日程表上的最长时间，即7：30～16：30）被切割为18个短时段，并且每个时间段都精确到分钟，如户外活动30分钟，集体活动25分钟。活动与活动之间以教师的语言提示为标志，全体幼儿在规定的时间内同步转换。除此之外，H园的周课程计划表规定了班级的每日活动，主要包括生活活动、晨间活动、区角活动、集体活动、户外活动、游戏活动、环境创设和家园互动等八项内容。

将一日活动日程表和周课程计划表配合使用，这一做法强化了时间管理的制度化，容易忽略幼儿对时间的体验。幼儿的时间体验是指幼儿对时间的认知，他们可以根据自身的节奏掌握外在的时间观念，如通过“吃午饭”来把握“中午”这个时间概念。制度化的时间安排是学校教育的管理手段之一，幼儿园作为学龄前儿童接受教育的场所，为了适应未来的学校教育，也采取了制度化的时间管理办法，这种做法在一定程度上脱离了幼儿的实际生活，也限制了教师开展活动的灵活性。如一日生活日程表较为强调幼儿对钟表时间的记忆性认知，不利于幼儿根据自身的生活节律感知时间；周课程计划表强调课程的预成性和规定性，教师很难灵活地根据情境生成课程。常规是指幼儿在园需要遵守的规则或规定。常规在H园随处可见，主要包括生活活动、区域活动、户外活动和集体教学等常规，各类常规配合使用，保证了一日活动的有序开展。如生活常规包括“小朋友入班需做的事情”，如“插上晨检牌”“放好小书包”等七项内容；区域活动常规包括玩教具的使用及其操作规范，各区域的活动人数限制等；户外活动常规包括幼儿需要在教师的视线范围内活动，受伤时及时告知教师等；集体教学常规包括幼儿的小手背后、小眼睛看老师、举手发言等。然而，部分常规也限制了幼儿的自主与发展，如各个活动室内的游戏材料不可跨区域使用；集体活动和就餐活动需要固定在某一位置，不可自行调换等。此外，H园的常规一般由教师制订，幼儿只需要遵守规则，在这种情况下，幼儿被当作“听话照做”的孩子，他们不能根据自身需要参与常规的制订，尤其是在制订活动区规则时，不能充分发表自己的看法。

（二）活动室采用区域化的布局方式

区域化的布局方式是指基于幼儿的活动划分领域，根据各个领域的内容和逻辑提供材料，使得由教师设计的教育空间和以儿童为主导的游戏空间相互整合[5]。H园以蒙台梭利教育为特色，将活动室划分为生活区、感官区、数学区、科学区和语言区。基于幼儿在园的日常生活，H园还增设了美工区和建构区，并在一日活动中安排了两次户外活动，以促进幼儿全面发展。以H园混龄B班活动室的空间布局为例（如下图所示），生活区、科学区、美工区和建构区的布局满足了幼儿喜欢处于小团体的需求，符合区域活动倡导的“亲密”观念，但各个区域相互独立，每个区域因其特殊的常规限制而体现出相对封闭的特征，未能贯彻区域活动提倡的“开放”精神，如幼儿不能将一个区域的材料移到另一个区域操作，同一个玩教具不能多于两人操作等规则要求。

（三）运用儿童尺度

儿童尺度是指以儿童的生理和心理特点为出发点，进行物理空间的布局与设计[6]。儿童的身高和肢体协调度一般低于成人，其视线和行动范围均与成人有较大的差异。“对于儿童，尺度尤其重要，他们与环境互动所用的尺度比成年人要小很多。”[7]H园根据幼儿的身高、视线和行动范围进行环境创设，尊重了儿童的主体性。

如H园利用了1米以内的高度范围，为幼儿创设了一个“有准备的环境”。走廊上有专门放置书包的矮柜和低矮的鞋柜，方便幼儿使用；走廊、楼梯和活动室内1米高的墙壁上，贴着文明规范、班级文化、活动剪影和幼儿作品等；活动室内分区域放置三层结构的矮柜，矮柜内摆放着蒙台梭利教具，其材质和尺寸均与幼儿相符；盥洗区内，幼儿的餐具、盥洗台、扫把和簸箕等，都符合他们的身高和活动范围。室外图书角配有低矮的书架、小沙发和小圆桌；户外的攀岩墙、绘画墙、滑滑梯、运动器材和丛林探险区等，尊重了幼儿的尺寸、视线与行动的范围。对于“有准备的环境”，蒙台梭利提及，“主要房间的一个重要特点是要有一个长长的、低低的放学习材料的橱”[8]。H园秉承蒙台梭利教育思想，在幼儿园的整体设计、空间利用以及活动室的区域划分、材料选择等方面都考虑了儿童尺度。

四、讨论

（一）游戏空间“儿童的”和“为儿童的”需相互契合

游戏空间，即幼儿园承载幼儿游戏活动的实体空间，包括活动室、走廊等室内空间和户外操场等室外空间[9]。室内的游戏空间包括教师为儿童创设的游戏空间和儿童自主产生的游戏空间[10]——教师为儿童创设的游戏空间需同时考察教师的意图和儿童的需要，契合度高会产生和谐自由的环境，契合度低则会产生矛盾与隔离；儿童自主产生的游戏空间是幼儿在教师所创设的环境中自主生成、超出教師预期的空间。

H园在物质环境上的“儿童的”和“为儿童的”契合程度较高。室内、室外空间的设计，幼儿生活、游戏所使用的物品、材料等，都在一定程度上考虑了儿童尺度。但是，H园在心理环境上的“儿童的”和“为儿童的”契合程度低，主要原因在于一日活动的制度化程度过高，如时间的精细划分和利用、课程安排、常规限制等。在笔者的观察中，幼儿总是会在教师注意薄弱的地方做出一些违反规定的行为，如排队洗手时和同伴讲话、推搡、嬉戏，午睡起床后在角落里玩捉迷藏等。通常，外在规定性越多，违反的可能性就越大。爱玩是孩子的天性，教师可以在既定规则不变的情况下，弹性、灵活地安排时间，多给予孩子一些个人时间，允许他们根据自己的节奏转换活动，自由地交谈和嬉戏，这样能更好地保证纪律的有效性。正如蒙台梭利强调的“自由与纪律”，纪律是幼儿在自由的基础上自愿遵守的规则。

（二）区域边界需有渗透性

“边界的渗透性”是儿童地理学中的关键概念，用以观察主体活动所涉及范围的灵活程度。“结构越僵化，儿童的世界越局限，结构的僵化程度取决于边界的渗透水平。”[11]H园存在壁垒分明的边界，从幼儿园活动室的分布到各个活动室的内部区域划分，都体现出明显的边界感。

H园每个班都拥有一个活动室，各个活动室相互独立，没有物理联通，好似一个独立的“王国”，幼儿在园的大部分活动都在这个“王国”进行，因此在H园中，很少有跨班级交流的活动。各个活动室被分割成不同的区域，各区域也相互独立，每个区域都有一些特殊的规定，从而呈现出相对封闭的特征。如阅读活动只能在阅读区进行，每项“工作”或每个玩教具不得多于两个人操作，幼儿一次只能选择一项“工作”或一种玩教具去完成，期间不可频繁更换。事实上，区域之间应形成合适的流通与互动，“离区域的核心地带越远，儿童可能出现新玩法的活动越多”[12]“移动是儿童获得学习经验的正常伴随物，促进移动的环境对于幼儿的工作和学习来说更重要，移动提供了交流”[13]，不仅材料可以移动与共享，幼儿也应该被允许在不同区域之间移动。例如，将图书角嵌在各个区域中，投放更多幼儿喜欢的玩教具，允许材料跨区操作等，以打破局限和僵化的边界，使得区域之间相互渗透。

（三）师幼关系需“去中心化”

H园班级的集体活动区域位于活动室的中心地带，以两个嵌套的椭圆线条为位置标志，生活区、感官区、数学区、科学区、语言区、阅读区、美工区、建构区等八个区域分散在集体活动区域的周边。从权力分布的角度来看，H园班级的集体活动处于中心地位，区域活动处于边缘地位。

活动室的中心地带还存在一个焦点——集体活动中教师所在的位置。当开展集体活动时，幼儿会从四周移动到中心区域，面朝教师坐下，教师会用“小眼睛看老师”“小手背后”来提醒全体幼儿的注意力集中到自己身上。教师所在的地方是指令、知识、监督和表扬等行动发出的地方，教师被赋予了最大的权力，成为师幼关系的中心。此外，教师的办公桌和幼儿的活动桌呈“由”字形排列（如前文中活动室空间布局图所示），教师的办公桌位于前方，处在活动室的中心点上，幼儿的活动桌分列于后方的四个角上。此外，教师规定幼儿不可自行靠近和使用办公桌，这样就从空间和心理层面确定了教师的中心地位。

中心化的布局方式和中心化的权力分布会相互影响，空间关系反映人际关系，以“亲密”和“开放”为核心思想的区域活动主张“去中心”的布局方式和协商对话的人际关系[14]。因此，在活动室的空间布局上，教师应注意：活动室内，凡是幼儿能接触到的区域和材料，他们都可以自行使用，不设立所谓的“禁区”；可以将办公区域设置在1米以上的空间之中，利用成人与幼儿的身高差异划分区域；以区域活动和游戏活动为主，集体活动为辅，且集体活动可以根据其主题在活动室内外的任何一个角落进行；最后，弱化制度性和规定性，“去中心化”或者“多中心化”，真正地从教师本位转为儿童本位，营造协商和对话的师幼关系。

【参考文献】

[1] 蔡迎旗.学前教育原理[M].武汉：华中师范大学出版社，2017：119-120.

[2] 王艳，边霞.西方儿童地理学的兴起：背景、代表人物、主题及启示[J].学前教育研究，2016（10）：18-28.

[3] [美]罗斯·埃什尔曼，[美]理查德·布拉克罗夫特.心理学：关于家庭[M].徐晶星等，译.上海：上海人民出版社， 2012：2.

[4] 傅淳華.道德·时间·时间制度——对学校时间制度的道德审视[J].全球教育展望，2009，38（12）：13-16.

[5][6][12] 黄进，[美]赵亚莉，[美]奥尔加·杰瑞特.中美幼儿园游戏空间的比较研究——以两所高校附属幼儿园的活动室为例[J].比较教育研究，2019，41（01）：92-99.

[7] [新]克莱尔·弗里曼，[澳]保罗·特伦特.儿童和他们的城市环境：变化的世界[M].萧明，译.南京：东南大学出版社，2015：202.

[8] [美]米歇尔·波拉德.蒙台梭利传[M].陈美芳，译.上海：世界图书出版公司，1997：105.

[9] 丁宇.当代城市儿童户外游戏空间研究[D].武汉：华中科技大学，2006：14.

[10] 董玲.幼儿园游戏空间的中美比较研究[D].南京：南京师范大学，2014：4.

[11][13] 黄进.幼儿园区域活动的来源与挑战[J].学前教育研究，2014（10）：31-35.

[14] 黄进.儿童的空间和空间中的儿童——多学科的研究及启示[J].教育研究与实验，2016（03）：21-26.

通讯作者：张林静，18291955600@163.com

（助理编辑 姬小园）