“知行式三三系列”活动 在高中语文课外阅读中的实践

郑雪

【摘要】本文论述柳州高级中学为发挥阅读的根基性作用和提升高中生的阅读关键能力，精心设计了高中语文课外阅读“知行式三三系列”活动，提出高中语文课外阅读应以关键能力为目标，整体设计活动;以三大路径为依托，构建梯度活动;以多元活动为抓手，实现知行并进;以应用过程为纽带，完善活动管理;以综合评价为引领，推动能力发展，从而引导学生对高中三年的课外阅读进行有效规划。

【关键词】高中语文 阅读关键能力 课外阅读 “知行式三三系列”活动

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）23-0095-04

怎样让学生爱上阅读？课外该如何指导学生阅读？开展什么活动有效？阅读的目的是什么？这是大部分教师在进行阅读教学时的困惑。在信息时代，在新高考背景下，人们越来越重视学生的阅读关键能力，认为相比阅读能力，阅读关键能力更为关键、集中、重要，更指向未来，它在学生能力培养中处于核心地位，是语文教学的基础。而阅读关键能力的培养与提升，需要学生融合课内课外阅读，尤其需要学生进行大量的课外阅读，从而拓展学生的知识面，提升学生的认知素养。为发挥阅读根基性作用和提升学生的阅读关键能力及核心素养，柳州高级中学（以下简称我校）精心设计了高中语文课外阅读“知行式三三系列”活动，为高中语文课外阅读活动实践提供了整体框架和蓝本。该活动思路清晰，内容丰富，分级分层，符合实际，有利于师生之间、生生之间良性互动，使学生有参与感、获得感，成长更为全面、多元和立体。

一、当前高中语文阅读活动现状

（一）阅读时间难以保证

受应试的影响，部分学生阅读功利之心日趋攀升，存在着将精力投入理科学习易获高分、投入语文学习难见成效的错误思想，不舍得将时间用在阅读上。同时，在信息时代，电子书阅读、短视频阅读、碎片化阅读等方式更受学生喜爱，此种情况严重冲击着纸质阅读和经典阅读的质量。

（二）阅读活动过于随意

首先，大部分学校的课外阅读活动零散、随意，难以形成体系，同时，阅读活动经常因为教学任务而被舍弃，因教学安排而被终止;其次，从整体上看，大部分学校的阅读活动多是小打小闹，自娱自乐，各班各自为政，甚至有些阅读有始无终;最后，大部分学校的阅读活动是否开展，往往取决于教师的意愿，阅读活动质量的优劣，往往取决于教师的能力。

（三）阅读缺乏有效指导

首先，多数学生的阅读较为随性盲目，常常只愿读不愿写，导致眼高手低，思维训练不够，积累储备不够。其次，既有的阅读指导常常忽视阅读激趣、忽视方法引路、忽视读写结合、忽视表达的训练，限制了学生能力的良好发展，不利于语文新课改教学目标的落实。

二、活动设计依据

（一）依据“知行观”理念

“知行观”是中国传统文化中优秀的哲学思想，是古人留下的宝贵财富。以“知行观”指导阅读活动，将我国传统的哲学理论应用到阅读活动中，能让课外阅读与生活应用结合起来，进而通过多元活动，提升学生的阅读关键能力和学科核心素养。阅读活动“知行观”中的“知”即知识，“行”即应用，这一理念旨在让学生由“知”到“行”，成为实践活动的设计者、参与者、分享者、评价者，进而注重应用，培养学生“行”的意识，在情境中模拟生活、对接生活。

（二）依据阅读关键能力

阅读能力是学校教育中的主轴和核心，阅读关键能力的培养是基础教育的基础。依据阅读关键能力的活动设计，更符合实际生活和未来发展的需要，同时也更具体、更明晰，更有时代性。为在阅读活动中体现课内与课外的融合，我校提出相应的读思要求、读写要求，引导学生由读入思、由思入悟，化读为写，形成独特的阅读感悟和评价，发展学生独立的阅读能力，发展学生的思维能力、表达能力。

（三）依据梯度原则

我校根据不同年级学生的生理、心理、知识结构、思维水平特点，遵循循序渐进的梯度原则，分层次分阶段由浅入深，由易而难地开展阅读活动。具体为：高一立足于教材拓展延伸，进行生活化阅读的指导;高二立足于自我提升，进行创造实践的指导;高三立足于博观约取，进行厚积薄发的备考指导。

三、以关键能力为目标，整体设计活动

课外阅读“知行式三三系列”实践活动设计紧贴生活需求，紧跟时代步伐，紧扣阅读关键能力和核心素养的培育，以培育学生语文素养的高层次发展目标。活动呈现平行中递进的构建模式，其中，第一个“三”指对应高中三大路径，将实践过程细分为“定向阅读”“经典阅读”“情境阅读”三大系列活动，三大系列活动是平行关系，贯穿学生高中三年的学习。第二个“三”指每个大系列下又分三个小系列，从高一到高三呈递进关系。“三大三小”系列活动形成了一个有机的整体，引导学生对高中三年的课外阅读进行有效规划，使学生的阅读目的、阅读计划、阅读能力更明确。它通过拓宽积累、亲近经典，创造情境，为学生提供实践式的学习体验，活动力求精准有效，以满足学生不同的个性需要，切合学生的发展与成长，使学生的阅读逐步加深拓宽，实现读写互促，并在具体情境的应用活动中促进阅读关键能力的发展。

四、以三大路径为依托，構建梯度活动

（一）以“积淀”为根基，开展“定向阅读”三系列活动，提升积累整合能力

“定向阅读”三个系列活动分为“文体阅读”“主题阅读”“备考阅读”三个小系列活动。积累整合、理解阐释能力这些阅读关键能力的获得，是靠慢慢培养、长期积累和循序渐进统一形成的。“定向阅读”活动着眼于学生开阔视野、厚实积累的需要，着眼于积累整合、理解阐释能力的提升，着眼于丰富学生关注的领域，满足学生多种阅读的需要。

高一的“文体阅读”是为保证学生阅读的面，帮助学生从狭隘、贫乏、单一的阅读走向开阔、丰富、多元的阅读，从只看文学类文本阅读走向接纳科普、评论、研究论文等多样阅读。高二的“主题阅读”则依据全国统编教材的主题安排，引导学生围绕主题内容进行拓展阅读，师生根据实际情况对主题进行补充，完善主题网络构建。丰富的主题使学生的阅读探究更具有整合性，防止阅读单一偏向造成的缺失。高三的“备考阅读”则注重整合考试资源，引导学生自主分类优秀作家和作品，如严肃文学、通俗文学、儿童文学、推理文学，传统作家、另类作家、风格作家等，定期梳理自己的阅读，形成更宽广完整的阅读视野。

（二）以“认知”为导向，开展“经典阅读”三系列活动，提升理解阐释能力

“经典阅读”三个系列活动分为“我读经典”“同读经典”“重读经典”三个阶段活动。“经典阅读”活动着眼于新课标要求中整本书阅读的需要和学生亲近经典的需要，着眼于理解阐释、逻辑思辨能力的提升。

理解阐释能力的提升最基本的做法就是阅读经典。经典著作凝聚了人类思想艺术的精华，给人无尽的智慧和思想。阅读经典，能够保证阅读的品位和深度，塑造人格，开启心智，润物无声。通过阅读经典，教室、班级、校园书香弥漫，学生在穿越地域、时空的阅读中质疑、思考、批判、传承，逻辑思辨能力得以提升。其中，高一的“我读经典”重视个性阅读、分享交流;高二的“同读经典”重视思想碰撞、相互启发;高三的“重读经典”重视反复品读，升华领悟。通过“经典阅读”三个系列活动，学生逐步深入文本，走入一本到几本经典著作，深度阅读整本书，三年六个学段的经典阅读，伴随着学生三年的成长，认知得以逐步内化提升。

（三）以“情境”為中心，开展“情境阅读”三系列活动，提升迁移应用能力

“情境阅读”三个系列活动分为“生活情境”“创作情境”“公众情境”阅读三个阶段活动。“情境阅读”活动着眼于适应社会、学以致用的需要，着眼于探究创新、迁移应用能力的提升。

探究创新、迁移应用能力的提升最有效做法就是模拟实践，亲身体验。其中，高一的“生活情境”阅读活动指阅读沙龙、书信交流、日记随笔等日常书写活动;高二的“创作情境”阅读活动指改写剧本、创作诗词、填写歌词、拟写对联、学术小论文等创造性活动;高三的“公众情境”阅读活动指朗诵、辩论、演讲、即兴发言、倡议书、课本剧表演等公开场合的展示活动。依据情境认知理论，学生的思维和学习只有在特定的情境中才有意义。基于此，教师需为学生创设一系列的情境，激发学生参与热情，促进学生整合学习，学用转换，在情境中综合运用知识。“情境阅读”活动的内容与学生未来生活紧密结合，形成比较明显的综合素养，有利于加强学生解决生活问题的实践能力。

五、以多元活动为抓手，实现知行并进

（一）倡导亲身经历

在活动中，让学生亲身体验和感受生活，比如自己设计、自己组织、自己撰稿、自己编辑、相互修改、展示成果等，他们会比完成教师布置的作业更主动、更愉悦、更有价值感和获得感。通过“知行式三三系列”活动，学生会逐步进行知识迁移，发现和解决社会生活实际问题。

（二）搭建展示平台

教师要为学生搭建展示的平台。班级、年级、学校舞台、校报、校刊、微信公众号等均为广大学生提供了广阔的平台，内容有网络原创作品展示、编辑刊物展示、作品分享交流等，这些内容突破了考试分数层面的展示，借助多样平台，展示学习成果，能让众多学生脱颖而出，能让经验得到分享和辐射。同时，阅读实践活动能有效培养和发展学生的能力，如生活情境活动培养学生的沟通交流能力和合作精神;创作情境活动培养学生的创新思维能力和创新精神;公众情境活动培养学生表达能力。通过“知行式三三系列”活动，学生不仅提高了表达分享和参与的意识，更学会了关注社会，提升了社会责任感。

（三）学习应用思维

知行合一的应用文化强调以社会生活实际为核心，并随着高中三年知识体系的推进，结合学生的生活经验，缓解学生之前不会学以致用的心理障碍，分三个学年段分层次应用，帮助学生搭建学以致用的桥梁，让知识承载应用的思维，形成应用的良好意识，进而形成应用文化，提升迁移应用能力。

（四）营造应用氛围

多元系列活动注重实效。教师不能为了活动而活动，使活动徒具形式，空有其表，谨防表面热闹，实则低效的现象出现。教师应借举办活动的契机，让活动有趣、有效、有用，让学生动起来、演起来、讲出来、写下来，进一步展现才华，体现创意，表达思想，传播声音，从而在应用中锻炼关键能力。

六、以应用过程为纽带，完善活动管理

（一）加强教师的指导

教师课内阅读的指导直接影响学生课外阅读的质量和效能。教师应潜心于读书，引领学生进行创造性的阅读，向学生推荐适宜的阅读书籍，对学生提出相应的阅读要求，科学有序地引导学生养成良好的读书习惯和积极阅读主动探究的习惯;应开设阅读课和讲座，传授学生阅读的方法，不断激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力;应注重阅读的检查，积极检查阅读的进度、阅读的容量、摘抄的内容、撰写的文字，做到每月检查，常抓不懈，并及时反馈检查过程中学生存在的问题，引导学生修订和调整。

（二）建立管理的制度

活动要协调管理，确保活动有序规范，从而保证活动的质量。班级教师要确定活动内容，形成活动流程，报年级审议，年级审议后，再在各班推广;同时，年级的协调管理会促进班级与班级，教师与教师之间的交流。活动可由班级轮流提供素材，分享经验，教师现场观摩，围绕活动设计、流程、学生表现、能力发展等问题进行探讨，有效发现和解决实践中的问题，总结积累活动的宝贵经验。

（三）组建学习小组

组建学习小组，要给予学生充分的自主权和选择权，让学生自主组建学习共同体。在活动中，教师应让所有学生共同协商制订本小组的名字、学习目标、小组成员分工，形成共同的发展愿景，从而打破学生个人成长的壁垒。同时，教师要营造积极表达意见和虚心接受意见的良好氛围，使学生在不同思维、观点的碰撞中取长补短。需注意的是，同小组间既互为资源又互相竞争，良性的竞争有助于小组成员快速成长。

（四）争取资源的帮扶

家长也需要广泛阅读，成长自我。教师要让家长充分参与到阅读实践活动中来，让家长们认识到阅读的可贵与重要，共同阅读，交流思想。如“书信交流”可以抒写真情，融洽亲子关系;“阅读沙龙”可以邀请家长分享感悟、增进了解、共同提高。由此，可充分发挥阅读教育的巨大价值，让阅读改变学生人生，实现语文能力和素养的发展。

七、以综合评价为引領，推动能力发展

以往的阅读教学评价，主要基于学生的测验和考试成绩，教师是评价的唯一主体，学生是评价的对象，这种单一维度的评价，造成了评价的不公正，无法提供学生学习和成长的过程性信息，无法体现学生实践能力的真实表现以及学生自身的体验和感悟，也无法为学生的能力发展和人生选择提供参考。教师应以学生应用活动综合表现作为教学评价标准，实践活动注重过程，过程性评价注重及时与多元，贯穿教学始终，帮助教师了解学生的状态，找准问题，及时进行评价干预，发现学生的进步与变化，并把评价结果及时反馈给学生，鼓励学生树立信心，努力改进，引领学生发展。

（一）采用动态的发展性评价

具体操作如下：首先，教师每学期末根据学生的情况进行期末综合评价，反映学生课外阅读效果，形成“一活动一评价”模式。其次，教师要记录每一名学生的个人阅读档案，记录学生阅读成长，记录日常的能力素养表现。通过记录反馈，教师可以不断动态调整持续改进，对学生的阅读能力发展过程有一个充分的认识，对学生有一个渐进式、立体的、开放的、全方位的阅读评价，帮助教师与家长了解学生，也促进教师反思教学过程、完善教学手段、调控教学流程，达到互动与应用，实现家校互动、共同培育的目的。

（二）共同制订评价标准

教师应让学生充分参与评价活动。教师要以主动性、发展性、合作性作为评价原则，通过师生共同制订标准，让学生知晓和理解评价标准，方便学生随时对照标准进行自我评价。同时，教师要关注学生的学习态度、思维状况、合作意识、过程表现、成果呈现等，因为这些评价内容在考试评价中是无法展现出来的，相比考试评价，这些评价内容更全面、更综合，更能让每名学生获得成就感，更能促进学生阅读思维能力的有效提升。

综上所述，高中语文课外阅读“知行式三三系列”活动规划科学，架构整体，指导细化，以活动激趣，以活动促读，以活动促写，使学生成为掌握阅读技能、拥有阅读习惯的终生阅读者;使学生不断提高认知水平，成为适应社会变化、注重自我成长的新型人才。

参考文献

[1]徐洁.把课堂还给学生[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018.

注：本文系广西教育科学规划重点课题“新高考背景下高中生语文阅读关键能力提升的实践研究”（2021B208）的研究成果。

（责编 蓝能波）