基于新课程标准的语文核心素养测评体系的构建

胡向东

【摘 要】《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的颁布为语文课程评价改革打下了坚实基础。建构基于新课程标准的语文核心素养测评体系，须要明确语文核心素养测评的基本理念，准确把握和有效转化语文核心素养的目标，以情境和语文实践活动作为构建语文核心素养测评的主要维度，开发以情境为载体的典型任务，设计科学的分级量表或赋分量表，并将情境化典型任务测评嵌入日常教学之中，有效推进教与学的及时改进，进而实现“教—学—评”的一体化。

【关键词】新课程标准，核心素养测评，情境，典型任务48202

义务教育新课程方案和课程标准明确了各个学科的核心素养，将改进教育评价作为课程实施有效落实的关键环节，对中小学教育评价改革具有重大意义：其一，首次将教育评价作为课程标准的重要构件，进一步明确了义务教育评价目标的价值取向，有利于通过评价强化立德树人的育人导向;其二，每个学科都明确了学科核心素养，分学段确立了学业质量标准，实现了内容标准与学业质量标准的有效统整，为评价实施与反馈提供了科学依据;其三，强调课程标准、课程教学和考试评价的一致性，有利于促进“教”“学”“评”的有机衔接。义务教育阶段的教育评价可以粗略分为中小学办学质量评价、学生评价、教学评价、课程评价等。在新的课程方案和课程标准指导下，将在新的历史时期建构起基于立德树人总目标，建设学科核心素养、促进人的全面发展的评价体系。这里，仅就语文学科如何建立基于新课程标准的学生核心素养评价体系略陈管见，以求教于方家。

一、明确语文核心素养测评的基本理念

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）指出，语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展，对学生的终身发展具有多重功能和奠基作用。要构建学生语文核心素养测评体系，建立科学的测评理念是首要任务，也是基础教育语文测评真正走向素养立意的关键。

第一，要以彰显语文教育的“立德树人”功能为目标。围绕立德树人这一根本任务，充分发挥语文课程的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目标，树立素养本位的评价理念。要面向全体学生，为学生运用语文学好其他课程打好基础;为学生形成正确的“三观”、良好个性和健全人格打好基础;为促进学生的德、智、体、美、劳全面发展和终身发展打好基础。

第二，要将考查内容聚焦于语文核心素养。语文核心素养是学生通过语文课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合表现。新课程标准提出，学业水平考试的目的是“通过学生的学业质量表现检验学生在义务教育阶段结束时核心素养的发展水平”[1]，语文核心素养测评就是通过观察反映学生语文核心素养水平的相关行为表现，推断学生的语文核心素养状况，并对其作出解释的过程。

第三，要以凸突显语文学科特性为原则。语文学科核心素养测评，应体现本学科的特性，应立足于对学生该具备的、最重要的语文素养与能力的考查。不管是测评目标的确定还是学习要求的提出，都要体现语文学科独有的且有利于培育学生核心素养的内容，并将其反馈到语文教育教学活动中，以发挥语文学科独特的教育功能。

第四，要着眼于学生全学段的语文学习，建立系统的语文核心素养测评体系，以评促学，并采用多主体、多样态的评价方式。语文核心素养的测评要以语文学习任务为导向，以学习项目为载体，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。在方法上，“以素养本位的学业质量标准为依托，可以整合日常评价、形成性评价和终结性评价，开发贯穿义务教育阶段的素养评价体系，为促进儿童健康全面的发展奠定现实基础”。[2]

语文新课程标准的颁布，有利于构建具有中国特色的教育评价体系，对结合汉语特点建立母语素养测评系统具有重要意义，这也是新课程标准强调义务教育阶段培养学生语文核心素养“文化自信”的意蕴所在。1932年夏天，陈寅恪先生受托为清华大学国文科目招生入学考试命题，试题之一的作文题目为“梦游清华园记”，试题之二为“对对子”。试卷一出，引起社会广泛关注和争议。陈寅恪先生先后在书信与文章中对选择此种命题方式进行了解释：“连岁校阅清华大学入学国文试卷，感触至多。据积年经验所得，以为今后国文试题，应与前此异其旨趣，即求一方法，其形式简单而涵义丰富，又与华夏民族语言文学之特性有密切关系者。”[3]他明确提出：“本大学考试国文一科，原以测验考生国文文法及对中国文字特点之认识……‘对对子即是最能表现中国文字特点，与文法最有关系之方法。且研究诗词等美的文学，对对实为基础知识。”[4]这些关于民族語言特色与测评方式选择的论述，这种考试设计要与本民族语言文学特性相适宜的理念，对我们今天构建具有中国特色语文核心素养测评体系仍具有很强的启示意义。基于新课程标准构建语文核心素养测评体系，既要充分学习当今国际上的语言测评理念和方法，又要设计符合当今义务教育阶段语文学科的发展实际，更要从汉语的历史和发展特征出发，选择适宜的方式方法，体现本土化的特征。同时，由于我国幅员辽阔，各地教育发展水平不均衡，探索语文核心素养测评体系也应多考虑各地的教育实际，结合区域发展状况和地方特色，进一步丰富语文核心素养测评的内涵，明确发展道路。

二、准确把握和有效转化语文核心素养的目标

新课程标准中的学业质量标准，是核心素养评价的基本依据。它“是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画”[5]。作为一种表现标准，其反映核心素养要求，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平。但新课程标准对义务教育阶段的学业质量并没有区分水平，只是分学段地对基本标准进行说明。因此，构建学生语文核心素养测评体系，还须有效把握测评目标，实现课标要求向测评目标的转化。

首先，确定核心素养测评的目标，应整合新课程标准的“课程目标”“课程内容”与“学业质量”这几个部分的相关内容，建立对义务教育阶段语文学习结果的整体认识。“课程目标”提出的语文核心素养的内涵，是核心素养测评应有的内容遵循。“总目标”里的九点要求又围绕核心素养的四个方面（文化自信、语言运用、思维能力、审美创造）进行了进一步的阐述，并在“学段要求”里，结合学生年龄特征，对这些核心素养在义务教育各学段的培育和表现提出了要求。它和“学业质量”一起，共同构成设计核心素养测评体系的学科总体要求，也是整体把握学生核心素养发展水平的直接依据。“课程内容”则是“课程目标”在内容方面的具体呈现。在义务教育阶段的语文课程中，课程内容主要以学习任务群的形式进行组织与呈现，具有情境性、实践性、综合性的特征，并且在各学段依据不同年龄特征分别设置基础型、发展型和拓展型的、数量不同的学习任务群，共同指向学生的核心素养发展。因此，我们可以说，它们是融入主题或任务群的素养要求，也是这些主题教学或任务群教学、评价的直接依据;既可以作为教师进行日常教学评价的目标，判断学生语言运用能力和思维能力的标准，也可以融入阶段性的评价中。

其次，将学业质量标准转化为核心素养测评的阶段性具体目标。新课程标准是课程标准，而非专门的测评标准，它对语文核心素养测评目标的描述并不十分清晰，而“素养本位的学业质量既有跨年级或学段的连续性，也有伴随课程学习进程的阶段性特征”[6]。如关于整本书阅读，在“课程目标”中，每个学段都提出了不同的要求：第一学段是“尝试阅读整本书”，第二学段是“阅读整本书，初步理解主要内容”，第三学段是“阅读整本书，把握文本的主要内容”。可以看出，这些要求随着学段上升有着不同程度的进阶。但是，“初步理解主要内容”和 “把握文本的主要内容”都是针对“主要内容”，二者的特征各是什么？又有什么具体要求？还需要进一步转化与细化。同时，到测评时，还要结合不同学段学生的年龄特征以及教学实际，才能确保测评的指向明确和有效。

最后，形成核心素养测评目标转化的基本范式。由于语文课程内容本身就具有内隐性特征[7]，语文测评在理论与价值层面，其测评目标要显性化，较其他学科便要做出更多的努力。一般来说，一个好的测评目标的陈述应该考虑以下几个方面的问题： （1）测评对象，即针对哪个层次的学生;（2）行为表现，即说明学生在进行相关领域的学习后，应获得怎样的知识和能力，其情感态度和价值观会有什么变化，应用可观测到的术语来说明学生的行为，以减少测评的不确定性;（3）学习程度，即学生达到课程目标、学业质量标准的最低衡量依据，是阐述学习成就的最低标准，可从速度、准确性、质量等方面来确定。也就是说，一方面，要将语文学科核心素养转换为学生解决问题的能力;另一方面，要描述学生在语言运用中的能力表现，运用相关的行为动词描述学生针对某个语文实践可完成的任务，解决什么问题。

三、开发设计以情境为载体的典型任务

基于新课程标准的语文核心素养测评体系是有多个评价主体、多元评价方式、多样评价手段、分層建构评价内容的整体性体系;从表现方式上讲，主要可分为过程性评价和终结性评价。过程性评价贯穿语文学习全过程，终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果，二者的实施都需要以情境为载体，依托具体而有效的语文实践活动。这种情境化的典型任务，是构建语文核心素养测评体系的关键内容。对此，近年的实践和教育研究认识趋于一致，研究者们大都认同情境化的典型任务设计构成“核心素养本位测评的关键工作和质量基础”[8]。也就是说，情境和语文实践活动，构成了我们构建语文核心素养测评体系的主要维度。它依照新课程标准的要求，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四类语文实践活动为载体，综合评估学生在文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面的表现。

语文实践活动是发展语文学科核心素养的主要路径[9]，情境化的语文实践活动，即情境化的典型任务，是考查学生在实践中表现出的、综合性的素养水平的最佳路径。我们知道，在真实的语言运用情境中，学生运用语言文字完成特定的学习任务时，总是试图调动既有的语言经验来解决具体问题。在解决问题的过程中，所需要的知识、技能是与思维过程、认知策略、情感变化等融合在一起的，而不是孤立存在或者相互割裂的。因此，测评学生的语文核心素养，“就要从素养的整体性特征出发，通过设置真实的任务情境，让学生在真实的任务情境下解决问题来展现其素养水平”[10]。下面以浙江省特级教师张祖庆等人编制的一个语文实践任务（笔者略有修改）为例进行说明[11]。

阅读《种子的传播》，解答第1～4题：

1. 仔细阅读文章，整理出种子传播的几种方式，并完成表格。

2. 请比较风传播和“空运”传播的异同，将它们填入下图。

3. 找一找你的夹克衫或鞋子上类似小刺的黏性搭扣，推测一下它的发明者灵感来自哪里，简要说明，并说说对你的启示。

4. 学校建成了一个小小植物博物馆，展示了原产于中国的植物种子，以及部分产自其他国家的植物种子，显示了植物对人们日常生活的影响和作用。请你为植物博物馆写一则广告语。限50～80字。

这项语文实践活动，以生动有趣、图文并茂的科普文章为阅读材料，通过4个层层递进的问题为学生创设了一个综合性情境，引导学生对常见的实用性文本进行信息梳理和分析概括，进而探究分析问题的思维方法。这个典型任务着重测评学生在语言运用、思维能力、文化自信三个方面的发展水平。第1、2题属于文学体验情境，要求学生提取基本要素，分析、概括材料内容，对学生从具体语境中体会、理解语义的语言建构能力与运用能力这一目标进行考查。第3、4题则是跨学科学习情境、日常生活情境中的典型任务，要求学生将阅读材料与实际生活经验建立联系，通过观测学生在完成这一任务中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，测评其思维能力的发展水平;同时，通过提供跨学科的生物学和历史知识信息，引导学生整合、分析、解释，并总结出自己的看法，调动自己的知识积累，为植物博物馆拟写广告语。这既考查了学生的思维能力和书面语言表达能力，也间接地考查了学生的文化底蕴和科学知识储备，引导学生增强文化自信的能力，体现出“大语文”的特点与追求。 4个题目层层递进，引导学生在思考和解决问题的过程中实现相关知识的结构化。情境化的典型任务，考查了学生的语文素养水平，完成任务的过程也是学生学习的过程。

从本次素养立意的测评任务设计分析可知，开发以情境为载体的典型任务，需要在测评目标、测试内容选择和情境设计之间建立内在关联，构成情境化典型任务模型。

首先，情境化典型任务的设计要以核心素养为考查目标，坚持素养立意，选择适当的语文实践活动。无论是识字与写字、阅读与鉴赏，还是表达与交流、梳理与探究，语文实践活动的选择与设计均以实现测评核心素养的目标为出发点。落实到命题实践中，就是要规范设计基于核心素养的测试任务，从过去凭个人经验的随意设计，转向依据学业质量标准、基于核心素养发展模型的规范设计。

其次，情境化典型任务的设计要基于新课程标准理念和内容范围，严格依据学业质量要求命题，任务的框架、情境、难度都以符合学业质量要求为标准。通过设计以考查学生在特定情境中的反应为主的表现性评价任务，观察学生综合调动自身素养、运用知识技能完成任务的过程和结果（而不是将具体的知识点、技能点作为关注重心），进而评估其语文素养的发展水平。

再其次，情境化典型任务设计的关键在于情境的选择、与测试内容的匹配和基于测评目标与内容的设计，否则任务不可能“典型”。新课程标准要求， “命题应贴近学生生活经验和情感体验，抓住社会生活中常见但又值得深思的真实场景，创设新颖、有 趣、内涵丰富的情境，设计多样的问题或任务，激发學生内在动机和探究欲望”[12]。情境设计不仅要真实，而且要考虑公平性，能够让不同文化背景的学生理解和参与;命题材料的选择，要突出时代性、典型性和多样性，能够体现问题的对象、目的与要求;任务设计要与评价目标相匹配，并能为学生解决问题、完成任务提供背景材料或知识支架。概言之，情境化典型任务设计的聚焦点，应置于语言文字运用的工具性与语言文字承载内容的人文性的内在联系与互动之中，将语文知识和基本技能作为核心素养的支撑，通过这一支架帮助学生解决实践性问题，进而体现学习的实质性结果。

最后，情境化典型任务的设计，不仅可用于终结性的纸笔测试，而且应嵌入日常的语文教学过程中，有效推进教与学的及时改进，进而实现“教—学—评”的一体化。故其设计需要综合运用多种评价方法，增强评价的科学性和整体性;也可以考虑发挥多元评价主体的作用，在任务设计时嵌入多主体、多角度的评价反馈，帮助学生进行自我反思和自我管理;体现义务教育的阶段性特征，建立学生核心素养发展档案，从而构建常态化的、考查学生语文核心素养形成与发展的测评体系。

此外，构建基于新课程标准的语文核心素养测评体系，还要探索测评量表的建设。语文核心素养测评倡导形式的创新，情境化典型任务的设计具有开放性，教师应增加开放性试题比例和活动性项目评价，以避免导向性的应试模式。因此，结合语文核心素养测评的特征，构建科学的分级量表或赋分量表就十分重要。这需要在相当数量的测试基础上，依据大数据统计和广泛的考生反应来制定。

参考文献[1][5][12]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022：49，37，50.

[2][6]杨向东. 素养本位学业质量的内涵及意义[J]. 全球教育展望，2022（5）.

[3]陈寅恪. 陈寅恪集·金明馆丛稿二编[M]. 北京：生 活·读书·新知三联书店，2015：249.

[4]陆扬. 陈寅恪的文史之学——从1932年清华大学国文入学试题谈起[J]. 文史哲，2015（3）.

[7]张秋玲. 语文学科教学内容的基本特点[J]. 课程·教 材·教法，2016（1）.

[8]张会杰. 核心素养本位的测评情境及其设计[J]. 教育测量与评价，2016（9）.

[9]余文森. 论学科核心素养形成的机制[J]. 课程·教 材·教法，2018（1）.

[10]普通高中语文课程标准修订组. 普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）解读[M]. 北京：高等教育出版社，2020：243.

[11]张祖庆，戴一苗. 非连续性文本教学与测评[M]. 杭 州：浙江少年儿童出版社，2017：217～218.