区域推进教师项目化学习面临的困境及其破解

摘      要 项目化学习作为一种以学生素养为导向的新型教育模式，其内涵顺应了中央深化教育改革的要求。教师作为教学实施过程中的关键因素，其专业能力影响着项目化学习的落地效果。如何有效支持教师在项目化学习领域的专业发展，保障项目化学习在课堂的“真”落地，对于区域而言仍旧面临着诸多现实困境。基于区域推进的现实困境，运用技术赋能的方式，形成系统化的解决方案和有效路径，助力区域教师实现项目化学习专业发展，推动教育变革。

关 键 词 项目化学习  教师专业发展  区域推进  技术赋能  云平台

鲍雯雯.区域推进教师项目化学习面临的困境及其破解[J].教学与管理，2022（25）：28-31.

2022年4月，教育部印发了《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》），强调要探索大单元教学，积极开展主题化、项目化学习的综合性教学活动。项目化学习（Project-based Learning）作为一种以学生为中心、以培养学生核心素养为导向的新型教学模式，被认为是有效落实“新课标”的重要载体，能有效促进学教方式变革，构建学生适应和面向未来的能力[1]。

教师作为项目化学习推进过程中的关键执行者、教育改革的中坚力量，其专业能力水平将直接影响项目化学习在学校的落地效果[2]。如何培养和支持教师在项目化学习方面的专业发展是区域项目推进中面临的重大课题。本文以杭州市西湖区为例，阐述区域层面在以教师专业发展为核心，开展“赛中学”“研中学”以及“做中学”的现实困境，探索如何運用技术赋能，助力教师在项目化学习上的专业发展，推动区域更好地实现教育变革。

一、区域推进教师项目化学习的困境

为了有效推进项目化学习工作，西湖区制定了浙江省中小学STEM教育试点区三年发展规划，确定了以培育专业项目化学习教师队伍为切入点，围绕发展愿景，建立种子学校培育机制，抓住培育关键对象，明确培育内容，实施培育策略，形成学校和区域典型校本研修资源库、项目实践案例库和学教变革工具库，辐射区域项目化学习的深度开展（如图1）。

基于此，区域层面制定和细化了区域教师项目化学习专业发展策略。该策略明确指出了教师提升项目化学习专业发展的三条成长路径：赛中学、研中学、做中学。在遵循教师学习认知发展规律的基础上，不断帮助教师完成从低阶认知到高阶认知的能力跨越，并以螺旋上升的方式发展更新，不断实现教师的专业进阶。然而在落实该推进策略的实践中，仍旧面临不少现实困境。

1.“赛中学”机制传统，教师获得感不高

“赛中学”，指的是通过比赛、评优的方式促进学习，在这里具体指的是区域教师的案例评优活动。评优活动被认为是区域推进教学新理念新方法的常用手段。通过评优活动有利于激发教师尝试教学新理念新方法的动机，能调动起教师研究的热情，促进教师对项目化学习实践的研究思考。

但是，传统评优机制的运用并不能达到所期望的目的。当前评优中常见的场景是：一方面，教师在还未了解什么是项目化学习的情况下，为了能参加相关的评优活动，将其之前的论文或课例进行修改，冠以“项目化学习”之名进行投稿。另一方面，教师在传统的案例评比活动中只能在最终被告知获奖结果，教师缺乏持续改进其实践案例的着力点，导致教师在评比过程中难以获得项目化学习能力提升的增量。因此，有效利用比赛、评优活动调动教师研究热情，让比赛成为撬动区域教师项目化学习的支点显得尤为重要。传统评优活动运行机制的改变势在必行。

2.“研中学”资源有限，区域辐射面不足

“研中学”，指的是通过研修的方式来建构教师在项目化学习上的专业能力。该策略旨在通过多元化的研修主题，帮助不同水平的教师掌握项目化学习的关键知识与技能。项目化学习作为西方的舶来品，仅仅通过专家理论讲座的方式难以帮助教师建构起对该新理念新方法的认知。区域层面基于“逆向设计”理念，以研训对象为中心进行研修内容和形式的设计，关注理论和实践共同发展，使研修结果具有可迁移性;强调研修形式包含互动和协作学习元素，使得研训过程具有参与性[3]。为了满足“迁移性”“互动和协作性”和“参与性”这三大要素，区域培训主要分为讲座式的理论学习、工作坊式的项目体验和结构式研讨等三大类。

“工作坊式项目体验”和“结构式研讨”作为一种鼓励教师自主探究的新型教研形式，打破了传统教研方式的不足，调动了教师的主动性，促进了教师专业能力的发展。但是，此类研修方式一般只能容纳40～50人左右，能够参与的教师人数非常有限。除了场地受限以外，对于教学任务繁重的教师们来说，抽出一段较长的时间集中参加培训往往也不是一件容易的事情。因此，如何使得这些研修资源下放到区域各校，保障研修资源满足区域内广大教师的需求，增大辐射面，值得区域进一步研究和探索。

3.“做中学”支架短缺，能力增长点匮乏

“做中学”，指的是在实践的过程中边做边学。根据成人学习理论，成年人更喜欢在实践中学习[4]。因此，在提升教师项目化学习专业发展的道路上，只有理论的研修是远远不够的，理论与实践是相辅相成的，即“研中学”与“做中学”应该是同步进行的。“做中学”策略能够促进教师在实践中应用所学的理论知识，同时在实践的过程中进行分析与反思[5]，加深对项目化学习的理解与感悟，增强自身在项目化学习上的专业能力发展，最终实现认知的迭代与创新。

根据此前的区域调查结果显示，教师在项目实施过程中遇到的阻碍主要有：学习与备课时间紧张、参考案例资源有限、对支持性工具了解不足等。因此，在推进“做中学”策略的过程中，区域针对性地提供了项目实践案例和支持性工具资源，希望能够给到教师们一定的支持。然而，虽然区域提供了优秀的文本性资源，但是教师仍旧感到缺乏支架帮助他们有效拆解案例，明晰设计和实施要素。因此，以怎样的形式把大量的案例和工具提供给教师，不仅能覆盖尽可能多的教师群体，同时以结构化支架的方式支持教师实践，成为了“做中学”策略推进过程中的一个难题。

二、技术赋能教师项目化学习的实践

随着现代信息技术的迅猛发展，其在教师专业发展中的作用也变得越来越重要。2018年，国家就新时代教师队伍建设相关工作的开展提出要求：教师要基于教育信息化背景，有效开展教育教学工作。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出，信息技术对于教育发展具有革命性的影响，必须予以高度重视。信息技术的便利性、系统性、数据性，以及覆盖面广、低成本、突破时空限制等特点，能够在教师专业发展上发挥有效的助力作用。区域锚定信息技术作为破解区域现实困境的利器，自主设计研发，搭建了区域“三学一平台”项目化学习智能专家辅助系统，利用技术赋能的方式，助力解决区域项目化学习推进中面临的现实困境。

“三学一平台”项目化学习智能专家辅助系统（如图2）基于云平台SaaS架构，凭借BI（商业智能）引擎为区域教师的项目化学习专业提升提供从校本研修、项目实践到评优活动的资源沉淀，以及全流程学习数据可视化的个性化支撑。在信息技术平台的支持下，让学校和区域典型校本研修资源库、项目实践案例库、学教变革工具库、多元评估模板库等海量资源库建设成为可能，让原先独立存在的“研中学”“做中学”和“赛中学”发展策略成为了互联互通的有机整体。教师在不同阶段的学习行为数据都将进行存储和分析，为后期更好地设计系统功能，优化改进教师发展策略提供科学依据。

1.教研变革：以技术赋能“研中学”

针对“研中学”策略实施过程中研修活动难以满足区域内广大教师需求等问题，技术平台设计了“方案培训库”功能模块。不同相关方能运用该功能模块开展“研中学”。通过该功能模块（如图3），区域将对之前区级层面已开展的讲座式的理论学习、工作坊式的项目体验和结构式研讨等方案，根据研修目标打上对应标签，存储进技术平台，实现多元研修方案的“云”分享。区域还对学校通过技术平台上传的校本研修方案进行再次梳理、打标签，实现校级研修方案的“云”更新迭代分享。

学校能根据自身的校本研修需求，通过该功能索引丰富多元的研修方案和内容，开展并生成更多校本研修方案。同时，学校种子教师还能通过技术平台迁移区级研修方案，进行校本化研修实践，辐射更多一线教师专业发展。例如，区域层面带领学校种子教师开展工作坊式研修，再将工作坊相关资源素材上传到“方案培训库”。种子教师则可以根据学校的校情优化研修方案，在学校开展面向一线教师的研修。这使得原本只能面向40～50位教师的工作坊研修，转变为可以辐射全区上千位教师的研修活动。

教师个体能随时随地利用该系统上的“案例库”“工具库”等文本和视频资源进行在线学习，突破了时间和空间的限制。通过信息技术的赋能，使得区域内的每一所学校和每一位教师都能参与到“研中学”的路径中，破解了资源辐射面不足的瓶颈限制，满足了更精准化、系统化、多元化的研修需求，促进了教研方式变革。

2.学教变革：以技术赋能“做中学”

针对“做中学”策略中教师难以有效运用资源作用于项目设计和实施等问题，技术平台开发了支持项目实践的“案例库”“学教变革工具库”和“视频库”等多个功能模块。“案例库”允许教师根据不同年级不同学科或者不同主题对案例资源进行快速搜索，使得教师能根据自身需求快速准确地定位到所需的参考案例。同时，“案例库”中的每一个案例都从项目简介、驱动性问题、核心概念、学习目标、预期成果与评价、项目日历、项目实施过程、项目成效以及项目反思等方面对项目的设计思路与实施流程进行了阐述，同时案例还详细阐述了每个核心任务和学习活动步骤以及对应的支持性学习工具设计，帮助教师结构化梳理项目化学习关键要素，清晰且明白地了解整个项目设计和实施的逻辑脉络，从而以优秀案例作为设计支架进行高效的迁移学习实践。

“学教变革工具库”收录了来自巴克教育研究所项目化学习工具、哈佛大学零点项目思维路径工具、斯坦福大学设计思维工具等多元化的工具资源。教师可以根据项目实施的不同阶段、教学的不同场景，或者利用关键词、工具标签等快速搜索定位到自身所需的支持性学习工具资源。在此基础上，为了帮助教师更好地了解支持性学习工具，“案例库”与“学教变革工具库”和“视频库”是互为联通的。例如，当老师在阅览优秀案例A时，发现该案例运用了“6-3-5”头脑风暴支持性学习工具帮助学生更好地思维发散创想出更多的设计方案，同时也运用了“象限表”支持性学习工具帮助学生进行思维聚拢，将小组头脑风暴创想出来的方案进行分类、总结和归纳，形成最终团队的最优方案。当老师在该案例A上“点击”对应的支持性学习工具名称，页面将自动跳转到对应“学教变革工具库”中的工具页面。该页面详细展示了工具的简介、使用时机、使用步骤、使用建议、已使用该工具的相关案例链接以及对应的微课视频内容等信息。“案例库”“学教变革工具库”和“视频库”互联互通的设计初衷就是为了能满足教师研究的热情，通过深入拆解案例，探索工具多场景运用的可能性，为教师后期高通路迁移运用提供保障。

3.评价变革：以技术赋能“赛中学”

针对“赛中学”策略中教师获得感不高的问题，区域优化比赛机制将其设计成“提交案例”“同伴互评（海选）”“专家评审（终选）”三个阶段。通过技术对比赛流程进行重构（如图4），区域不仅能够实现全区每一位教师都有参与评比和同伴互评的机会，同时保障了评选流程的有序性和有效性，使得以赛促学成为可能。

在同伴互评阶段，借助技术平台，每一位教师基于评价量规对同伴案例进行量性和质性的评价。该评价量规主要从“学习目标”“驱动性问题”“真实实践”“评价与优化”以及“展示与反思”等维度阐述高质量的项目化学习案例的预期表现。评价量规的学习不仅能帮助每一位教师明确高质量项目化学习设计的标准，同时也为教师后期同伴互评提供参考标准。

根据同伴学习以及认知冲突理论[6]，教师在同伴互评过程中会因为他人设计与自身的不同產生认知冲突。这一定程度上会促进教师进行反思，或促使教师寻找解决冲突的方法。例如与教师沟通或查找文献和资源解决自身的冲突，促进知识的深度建构，实现更深层次的学习与视野的拓展[7]。在专家评审阶段，教师们也能非常便捷地接收到权威专家提供的专业点评与反馈，从而帮助自己不断进行反思与迭代优化。教师还可以针对自身暴露出的问题进一步进行研修方案的学习，项目案例的设计与实践，由此再次进入“研中学”“做中学”“赛中学”三大成长路径中，不断循环往复，实现自我长足的发展与成长。

在“三学一平台”项目化学习智能专家辅助系统赋能下，教师不再是孤立的个体，区域和学校也突破了项目化学习教师专业发展策略推进过程中遇到的重重障碍，成功实现了区域、学校与教师的三方联动（如图5所示）。利用信息技术的优势，区域政策能夠更广地覆盖到本区域内的学校和教师，发挥出巨大的推力作用;学校在区域的指导下，能够基于校情和教师情况，更有针对性地制定出研修方案并覆盖不同需求的教师，为教师专业能力建设提供强大的助力;此外，在区域和学校的强强联合作用下，可以由此激发出教师的内驱力，提升学习动机，同时在实践中不断增强自身的专业能力。

此外，借助该系统，区域局院领导还能够通过平台了解区域教师结构以及区域项目化学习整体推进情况，为后续的决策提供科学依据;区域教研员能够通过平台了解各类型项目化学习的落地情况，为后续区域的教研和教师发展提供科学依据。与此相应，区域也将通过收集教师们的真实反馈，不断优化系统功能和路径，更好地运用资源支持教师的专业发展，从而保障项目化学习在课堂的落地效果，培养学生具备和适应面向未来的能力，推动区域教研方式变革和学教方式变革。

参考文献

[1] 夏雪梅.项目化学习：连接儿童学习的当下与未来[J].人民教育，2017（23）：4.

[2] 熊建辉，赵丽.全球视野中的教师专业发展与能力建设[J].开放教育研究，2007（01）：18-28.

[3] Kennedy A.Understanding continuing professional development：the need for theory to impact on policy and practice[J].Professional development in education，2014，40（05）：688-697.

[4] Russeel，Sally.An ovevview of adult-leaning Processis[J].Vrologic nursing，2006，26（05）：349-352+370.

[5] Paind K.Krathwohl.A revision of Blooms Taxonomy：An Overview[J].Theory into Practice，2002，41（04）：212-218.

[6] Chan C，Burtis J，Bereiter C.Knowledge building as a mediator of conflict in conceptual change[J].Cognition and Instruction，1997，15（01）：1-40.

[7] Asterhan C，Schwarz B，Butler R，et al.Motivation and affect in peer argumentation and socio-cognitive conflict[M].Learning in the Disciplines：ICLS 2010 Conference Proceedings-9th International Conference of the Learning Sciences，2010：211-218.

【责任编辑  孙晓雯】