语文核心素养测评设计、表现及启示

任明满 杨磊

【关键词】语文核心素养，测评框架，情境，认知，学习任务

旨在验证语文学科核心素养水平划分和描述的精准性，为《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提供扎实证据，义务教育语文课程标准修订评价组（以下简称“评价组”）研制了学科核心素养测评框架，开发了试题，通过测评东、中、西部八年级学生，获得了学生核心素养发展的真实表现。分析学生核心素养测评结果，可以为未来基于核心素养的语文教学和考试命题改革提供参考借鉴。

一、语文核心素养测评设计

语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累、构建起来并在真实的语言运用情境中表现出来的，是语言与思维能力及其品质、审美体验、文化积淀与价值观念的综合体现。义务教育阶段语文学科核心素养具体包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造[1]四个方面，这构成核心素养测评框架的基础。

基于学科核心素养，充分借鉴国内外相关研究成果，評价组从情境维度、认知维度构建了测评框架。情境维度上，主要分为日常生活情境、文学体验情境和跨学科学习情境三大类。日常生活情境旨在建立语文学习与学生生活的联系，使学生结合生活经验进行语言实践，测评学生的核心素养发展水平。文学体验情境指向对文学、文化知识的关联、拓展、迁移应用，使学生在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中，呈现出应对交流、发现领悟、欣赏评价、表现创造、关注参与和理解借鉴等关键行为表现，综合测查学生的语言能力、思维品质、审美情趣和文化观念。跨学科学习情境指向对不同学科知识的联系、整合与运用，关注在不同学科知识之间寻找联结点，建立起有意义的联系，并将此种联系作用于更广阔的学习领域，测查学生分析、归纳、推理、演绎等思维能力以及问题解决、创造创新等多种能力的综合发展水平。

由于核心素养具有内隐性和整体性，很难直接测量，所以评价组在认知维度上将核心素养的四个方面拆分为十二组行为动词，通过学生的语言实践行为来推测其核心素养发展的状况。其中，文化自信包括体认·传承、关注·参与、理解·借鉴三组行为动词，语言运用包括积累·整合、发现·领悟、应对·交流三组行为动词，思维能力包括感知·体味、联想·想象、辨识·推理三组行为动词，审美创造包括体验·感悟、欣赏·评价、表现·创造三组行为动词。

测试采用了题组的形式命制题目。在一个题组中，首先设计典型的日常生活情境、文学体验情境或跨学科学习情境;其次，选择从熟悉到陌生、从简单到复杂的学习任务，考查学生的核心素养表现水平，并按照“低于标准、达到标准、超过标准”三级表现水平制定评价标准，评价学生的作答表现。十二组行为动词并非是截然分开的关系，学生完成一个学习任务往往需要调用不止一种语言实践行为，因此每个学习任务主测一组行为动词所体现的素养水平，兼测另外一组行为动词所体现的素养水平。

核心素养的四个方面与三种情境类型之间的匹配度存在差异。相对来说，语言运用与日常生活情境匹配度更高，考查语言运用素养的试题，主要创设日常生活情境。例如，“学校举办‘不忘初心，重温长征精神主题展，你积极参与活动，和同学们一起重温这段光辉的历程”，模拟学生的真实学校生活情境。思维能力、审美创造、文化自信则与文学体验情境匹配度更高。例如，“小恩同学对《西游记》特别感兴趣，他想向同学们展示阅读收获，邀你同他合作完成”，创设整本书阅读的文学体验情境，系统考查思维能力、审美创造和文化自信素养。跨学科学习情境具有较强的综合性，基于此情境命题可以综合考查学生对学科核心素养的灵活运用能力。

二、语文核心素养测评表现分析

本次测试选择第四学段八年级学生作为对象，判断第四学段语文学科核心素养内涵、学段特征表述等方面的科学性与适切性，并推演第一至第三学段语文学科核心素养学段特征描述的适切性。学生核心素养在整体表现上呈现出如下两个突出特点：

第一，语言运用表现最好，思维能力相对薄弱。超过半数学生可以达到语文学科核心素养要求，其中，64.28%的学生可以达到语言运用要求的标准，分别有56.90%、58.55%的学生可以达到审美创造、文化自信要求的标准，53.55%的学生可以达到思维能力要求的标准。

第二，超出标准的学生比例偏低。根据原始分划定三个水平：低于标准、达到标准和高于标准。整体来看，能够达到高于标准水平的学生较少。思维能力方面没有学生高于标准，语言运用、审美创造和文化自信方面高于标准的比例分别是0.08%、0.38%、0.43%。

从信度和效度较好的题目中筛选部分难度适中、区分度较明晰的典型试题，分析学生在十二组关键动词上的表现，可以更加精准地了解学生核心素养表现的情况。如前所述，学生在语言运用素养上的表现整体较好，但具体到三组行为动词上，又各有特点（详见表1）：

对于主测“积累·整合”素养的试题，超过80%的学生可以达到或超过标准，低于标准的学生主要表现为不能区分边塞主题、思亲主题和思乡主题的诗词。例如，有学生补充范仲淹的《渔家傲·秋思》、杜甫的《月夜忆舍弟》，这两首诗词中固然包含思乡的因素，如“浊酒一杯家万里”“月是故乡明”，但第一首主要反映宋代西北边塞军旅生活，第二首主要表现因战乱兄弟分散、音信全无而导致的思亲之情，两首均非典型的“思乡主题诗词”。

对于主测“发现·领悟”素养的试题，超过88%的学生可以达到或超过标准，低于标准的学生主要表现为事迹概括过于简略，英雄精神与英雄事迹匹配度不高。例如，有学生选择为白求恩制作英雄卡，将英雄事迹概括为“在中国救助伤员”，将英雄精神凝练为“不畏困难”，两者都不够精准。

撰写邀请函的试题主测“应对·交流”素养，学生需要准确交代主题展的时间、地点、内容等信息，同时明晰邀请函的语体和格式要求。此题难度不大，有94% 左右的学生可以达到或超过标准。少量学生作答内容虽然丰富，语言也比较流畅，却忽略了邀请函要求具有准确性，没有交代主题展的时间、地点和邀请函的发出人、发出时间等有效信息。

文学体验情境适合考查文化自信、思维能力和审美创造素养。以关于《西游记》的题组为例（详见表2），任务二（注：任务一为仿照示例，概括书中连环画的主要情节）的命题材料由材料一“孙悟空三打白骨精（节选）”和材料二“介绍《西游记》核心内容的一段文字”构成。为考查学生的“欣赏·评价”素养，将材料一与流行歌曲《悟空》整合起来，设计任务，要求学生仿照批注示例，再作三处批注。

批注示例如下：

歌词：金箍当头，欲说还休。

批注：“行者禁不得疼痛，跪于路旁。”孙悟空对师父的错怪心生委屈，对师父念紧箍咒更是无奈。

示例隐含的要求是将歌词内容与选文情节建立关联，并进行欣赏、评价。此题满分为3分，学生需要找到三处与歌词内容对应的情节并进行批注。此任务考查的不是僵化的事实性知识，而是学生对整本书阅读内容灵活运用的能力。从学生作答表现来看，57.6%的学生可以达到或超过标准;42.4%的学生低于标准，审题不当、复述歌词大意、不能将歌词与对应内容建立准确关联、批注过于简略是主要的失分原因。

任务三从孙悟空“忍气含悲”离开取经团队这一情节入手设计，要求学生以孙悟空的口吻给唐僧写一封信，重在引发学生对文本内容的深切感知和情感共鸣。此题兼测学生的“表现·创造”素养（2 分）和“关注·参与”素养（2 分），近70%的学生可以达到标准。从作答表现来看，学生多有创造性的表达，或表达对师父的质疑：“白骨岭上，您错怪了我，那老头、老妇人分明是妖怪，您却听那八戒嗔言，屡次逐我。我希望您能够全面地看待问题，莫要听信小人谗言。”或温情款款，表达对师父的担心：“尊敬的师父：您好，不知您近来还好吗？没有我的保护，八戒有没有再惹事？有没有妖魔再来阻碍您取经？……为了助您取经，徒儿怎会无故杀生？又怎么会害您呢？只道世事无常，希望您取经顺利吧。”或对孙悟空内心的辛酸、委屈感同身受：“尊敬的师父：凡事都要三思而后行……当您念紧箍咒时，我痛在身，更痛在心，希望您日后能明白我的良苦用心。”

而在信中表达“请让我重新加入取经队伍，不胜感激”之语，则不太符合孙悟空的性格特点，且与后文情节相互矛盾;此外，书信内容缺乏自己的理解，重复文中情节，空答或作答简略等，也是导致学生表现低于标准的主要原因。

任务四要求学生就《西游记》是“神魔小说”还是“童心之作”进行辨析，主测“辨识·推理”素养（4分），兼测“理解·借鉴”素养（2分）。分别有51%、87.2%的学生在这两个考查点上的作答低于标准，试题难度较大。绝大多数学生选择认同“神魔小说”的观点，主要依据为本书讲的是取经故事，涉及大量的神仙、妖怪，这是作品的显性特征，较容易把握。“童心之作”强调作品富有想象和天真烂漫的儿童情趣的特点，很多情节读来令人忍俊不禁，即林庚所言“主旨在于以天真烂漫之童心，对抗封建正统的虚伪风气，寻求精神的解放”[2]，这是作品的隐性特征，需要在阅读中深入琢磨方可领会。

题干中并未解释“童心之作”的内涵，分析典型个案发现，这反而为学生进行个性化的理解拓展了空间。学生对“童心”的理解主要分为四类：第一，反映社会现实，孙悟空大闹天宫，放荡不羁，表现反抗强权、勇于斗争的精神。第二，孙悟空是没爹没娘、无法无天的臭脾气小孩，不懂人情世故，是“童”的象征;唐僧是经历世事、心怀天下的“大人”。第三，情节充满奇幻色彩，富有想象力，给儿童启发，符合儿童阅读倾向。第四，孙悟空性格蜕变过程对无数青少年有着积极的引导作用，值得终生研究，从中可以找出不同阶段自我的象征。第一种说法最接近林庚的观点，第二种说法突出了孙悟空身上的儿童性，第三种说法则更突出了作品情节的儿童性，第四种说法着眼于文本对青少年的教育价值。四种说法均言之有理，都是深入阅读和思考的结晶。

跨学科学习情境并非孤立地测评学科核心素养的某一个或某几个方面，而是通过探究不确定性的跨学科主题，重在测评学生的知識迁移应用和问题解决能力。例如整合语文、地理学科知识，依据《澄衷蒙学堂字课图说》对“天”字的解释，围绕“不同释义”“图文转换”“科学启蒙”“文化探源”四个板块制作板报。任务一要求学生比较《澄衷蒙学堂字课图说》和《新华字典》对于“天”字解释的不同，主测“辨识·推理”素养，兼测“应对·交流”素养;任务二要求学生将《澄衷蒙学堂字课图说》对“天”的解释转换为表格，将内容补充完整，兼测“感知·体味”“辨识·推理”素养;任务三要求学生以批注的形式，用地理书上解释“天”的两则材料对《澄衷蒙学堂字课图说》解释“天”的文字进行点评，兼测“体认·传承”“辨识·推理”素养;任务四结合《少年中国说》，探讨梁启超如何借“天”这个中国人专属的文化密码来唤醒国人的自尊心和自信心，兼测“体认·传承”“欣赏·评价”素养。通过五组行为动词，实现了对语文学科核心素养四个方面的全面考查，同时又突出了对思维能力、文化自信的考查。

四个任务中，任务一、二、四属于“跨学科学习情境——分学科设问”，难度相对较小，有70%左右的学生可以达到或超过标准;任务三属于“跨学科学习情境——跨学科设问”，难度较大，此任务考查的“体认·传承”素养，有45.4%的学生低于标准;考查的“辨识·推理”素养，有69.9%的学生低于标准。

三、语文核心素养测评的主要启示

精准测评核心素养是实现“教学评一体化”的关键，本次测评实践既积累了宝贵的经验，也发现了一些仍有待突破的难点，未来语文学科核心素养测评可重点从以下三个方面进一步深入探索：

第一，提高情境与学科核心素养的匹配度。基于真实情境设计学习任务，通过语言实践活动考查学生的核心素养发展水平已成为重要共识。在义务教育语文课标修订过程中，评价组探索了从情境维度和认知维度构建测评框架。测评实践表明，日常生活情境与“语言运用”匹配度较高;文学体验情境与“思维能力”“审美创造”和“文化自信”匹配度较高;跨学科学习情境更适合测评学生灵活运用学科知识解决问题的能力，从而判断学生核心素养的整体表现。因此，充分考虑不同情境类型、学科核心素养不同方面的特点，提高二者的匹配度，有助于更加精准地测评学生核心素养发展的真实水平。

第二，保持情境任务设计的开放性、进阶性。基于大情境设计系列任务，是核心素养测评的重要共识。从单个任务设计来看，如果题目限制过死，容易出现“千人一面”的情况，考查的仍然是学生对学科事实性知识的僵化记忆，而题目保持一定的开放性有利于考查学生个性化、创造性的素养表现。核心素养既包括基础知识、基本能力，也包括批判性思维、问题解决、创新创造等高阶能力，以高阶能力带动低阶能力的发展，是落实核心素养的基本思路。从学习任务之间的关系来看，按照由浅入深、由熟悉到陌生的顺序设计学习任务，使学习任务之间呈现出进阶性的特征，有利于系统考查学生从低阶思维到高阶思维的多元表现，避免对低阶思维的低水平重复考查。

第三，从分学科设计走向跨学科设计，是提高基于跨学科学习情境命题质量的关键。在学习过程中，知识是分学科的;在现实生活中，解决问题往往是跨学科的。学生在跨学科学习情境中的表现，更能体现出他们适应未来社会挑战的创新潜力。在跨学科学习情境中，如果所有任务都采用跨学科的方式设计，整体难度会偏大;如果普遍采用分学科的方式设计，则不利于考查学生对知识的跨学科应用能力，导致难度偏小，命题效度也会大打折扣。一个比较合理的方案是，从分学科设计入手，逐步过渡到跨学科设计，使学生循序渐进地进行语言实践，有序考查学生对知识可迁移运用的深度理解能力和问题解决能力。