基于“论点”特征开展学术论著阅读教学

洪广玲 苏捷

【关键词】学术论著，《乡土中国》，论点，教学对策

学术论著阅读不仅是高中课标、统编教材指向的一项新的教学任务，而且在新高考的信息类文本考查中占据第一大题的位置，这对于学生和教师来说都是一项挑战。学术论著是学者呈现研究成果的方式，是学者之间交流研讨的材料，在语言上有一定的专业性，比如归纳演绎、对比分析用得多，形象比喻、具体案例用得少，对于普通读者而言自然有一定难度。对于高中学生而言，学术论著与他们在初中阶段接触到的议论文也大不相同，不仅篇幅更长，而且学术性重于普及性;更重要的是，学术论著通篇充斥着“论点”，学生理解这些论点存在困难。因此在教学中，教师要让学生明确学术论著“论点”的特征，这样才有利于学生更好地理解论点，准确把握全篇甚至整本书的内容。

《乡土中国》被选为统编教材“整本书阅读”的必修篇目。作为一部经典的学术论著，它不仅在学术上影响了众多的学者，而且通过研究乡土社会为中国乡村发展作出了巨大贡献，至今仍然富有启发意义。下面就以之为例，对学术论著中“论点”的特征进行分析，并尝试探索教学的方向。

一、论点的抽象性

《乡土中国》里有很多论点，读起来不仅有语言的陌生感，也有概念的抽象性。比如《文字下乡》中的一段话：“语言只能在一个社群所有相同经验的一层上发生。群体愈大，包括的人所有的经验愈繁杂，发生语言的一层共同基础也必然愈有限，于是语言也愈趋于简单化。这在语言史上是看得很清楚的。”[1]对于学生而言，“社群”“经验”“群体”“基础”这些概念都比较抽象，虽然能够理解其大概所指，但是很难把握它们在具体句子中的意思。因为学生缺乏语言史方面的知识，即便略懂一二，也很难迅速将这些概念对应到某个“历史阶段或者具体前提”。甚至因为抽象，这些概念还可能与学生的经验和认知相悖，比如，学生可能这样理解：原始社会，群体小，经验简单，语言也简单;现代社会，群体大，经验丰富，语言也随之变得复杂。

教师可以尝试用“代入法”，将抽象的概念转换成学生熟悉的事物来进行阐释：如果一群人（社群）都是教师（相同的工作“经验”），那么他们在工作方面就会有“共同语言”，可以交流的内容就比较多。如果一群人是由教师、警察、医生、律师等不同行业的人组成的，那么他们的“共同语言”就比较少，交流只能局限于天气、衣食住行等日常内容，群体虽然变大了，语言却反而变“简单”了。如此，学生基本上就能理解了。

当然，用“代入法”进行转换不仅要符合论点本身的逻辑，还要贴合上下文的逻辑语境。为此，教师还应引导学生小心求证：前文讲的是“因此在每个特殊的生活团体中，必有他们特殊的语言，有许多别种语言所无法翻译的字句”[2]，所以语境侧重“特殊語言”（生活团体共有语言），而非“语言”（民族共同语言）;后文讲的是“可是从另一方面说，在一个社群所用的共同语言之外，也必然会因个人间的需要而发生许多少数人间的特殊语言，即所谓的‘行话”[3]，这样一来，上下文逻辑一致，也就印证了采取“代入法”对于原文的理解是正确的。

二、论点的时代性

时代性是由过去性与现在性的对立统一构成的。每个论点都有其背景范围、语境前提，所以既要将论点放在当时的时代考量，也要将其放在当今的时代分析。

《乡土中国》的语言系统属于差不多一百年前以“农业经济”为基础的中国社会。而今天的中国，在时代背景、社会环境、思想理念上早已发生了巨大的变化。随着经济的发展，社会制度的改变，“以一己推广开去”的私人道德渐渐被社会主义核心价值观中的“平等”“法治”取代。西方社会也在变化，费孝通在《家族》中提出：“在西洋家庭团体中，夫妇是主轴，夫妇共同经营生育事务，子女在这团体中是配角，他们长成了就离开这团体。在他们，政治、经济、宗教等功能有其他团体来担负，不在家庭的分内。”[4]那么现在的西洋“家庭”还是如此吗？根据《第一财经日报》的报道，美国联邦人口普查局近期公布的一项最新统计结果显示：2021年，在全美1.3亿户家庭中，由已婚伴侣及未成年子女组成的“核心家庭”约有2310万户，仅占17.8%，为1959年以来最低水平。1970年，全美核心家庭比例为40%，2020年这一数字为18.6%，显示家庭结构正在大幅变化。[5]当然，欧洲可能还没有到此地步;不过，可以明确一点：时代在变化，我们必须以发展的眼光看待过去的观点。

时代在进步，观念也在不断发展，但我们不能厚古薄今，更不能取今弃古。阅读《乡土中国》仍然有着积极的意义：一方面，可以学习其客观的精神、科学的方法、严谨的态度;另一方面，过去的那些调查结果和理论成果，仍然是今天进行研究的基础。正如胡成在《〈乡土中国〉与传统文化的重建》一文中提出的：“费孝通先生《乡土中国》所讨论的问题虽是由农村经验入手，但其实涉及到的是整个中国文化传统的问题……传统固然可以借由对历史的考察而得知，可以从已往经验中总结出来，但是我们须明白，无论大家是否有所意识，那些即便已为陈迹的事物正从坟茔中影响着乃至深刻地影响着当下……它甚至可以活生生地一直活到当下。这就是为什么当人们普遍意识到社会急剧转型，农村面貌已经翻天覆地的时候，我们还需要阅读《乡土中国》，我们还可以从这样的阅读中得到颇具价值的启示。”[6]

因此在教学中，教师要引导学生理解论点的时代性，包括论点的过去性和现在性，理性地对待学术著作的论点。

三、论点的个体性

学术论著有其客观性，也有其主观性。论点始终是个人的观点，能不能成为“真理”，必须靠事实去验证。所谓“尽信书，则如无书”讲的就是这个道理。

费孝通不仅对当时的中国农村有细致研究，还对中国传统文化有深刻反思。正如他对于儒家思想的探讨有其深度和创见，但这始终是个人的观点。

《差序格局》中，费孝通提出这样的观点：“孔子并不像耶稣，耶稣是有超于个人的团体的，他有他的天国，所以他可以牺牲自己去成全天国。孔子呢？不然。”[7]他还罗列出孔子的言论作为具体依据：其一，能做到博施广济的人是圣人，尧、舜尚且难以做到;其二，能想到自己就想到别人，已经是仁者了;其三，以直报怨，不放过仇人。由此，费孝通引申出以下结论：“中国传统社会里一个人为了自己可以牺牲家，为了家可以牺牲党，为了党可以牺牲国，为了国可以牺牲天下。”[8]虽然费孝通的本意是在儒家思想里寻找“差序格局”的文化根源，但实际上，他可以说找到了儒家思想中存在的问题——对于“仁”这一道德规范不明确，还指出了问题产生的原因，即由己往外推，甚至后面还引用《孟子·尽心上》中的两段对话（舜的弟弟犯罪，舜却放了弟弟;如果父亲杀人，舜会带着父亲跑路）加以证明。但从另一个角度说，“孔曰成仁，孟曰取义”。儒家思想本身就有为了国家、正义事业牺牲自己的内涵，很多儒家代表人物也用自己的实践证明了这一点。因此，在教学中必须明确：“论点”只是一家之言。

四、论点的相对性

要客观对待学术论著的论点，就要注意论点的相对性。

首先，论者提出论点，既依赖其发现的论据，也依赖其视野、学识和经验。

在《乡土本色》中，费孝通提出一个很重要的论点：“现代社会是个陌生人组成的社会，各人不知道各人的底细，所以得讲个明白，还要怕口说无凭，画个押，签个字。这样才发生法律。在乡土社会中，法律是无从发生的。”[9]这个论点在逻辑和论据上似乎没有问题，但我们从毛泽东的《寻乌调查》中，却可以找到有力的“反证”。《寻乌调查·第四章·（八）剥削状况·4批田》中写道：“寻乌地主把田批与农民通通要写‘赁字，没有不写的。五年一小批，七年一大批，是全县普通的赁期。这是东佃间的‘规矩，也就是不成文的法律。只有那种恶地主才敢借故破坏这种法律，三四年或七八年调换佃户。”[10]两文的时代背景基本一致，所谈论的也都是乡村田租，但费孝通说熟人社会不需要契约、法律;而毛泽东却强调有契约，律法森严。《寻乌调查》是乡土调查，《乡土中国》其实也是基于费孝通自己的乡土调查——《江村经济》。寻乌以土地耕种为主，江村更多靠蚕丝经济，耕种是辅助;寻乌比较贫穷落后，江村当时虽然走向衰落，但仍较宽裕……不同的乡土调查，必然指向不同。很明顯，调查对象和结果会直接影响结论。

在《江村经济》中，费孝通记录道：“在村里，租金交付到租局代理人的手中……如果佃户拒不交租，代理人有权力把他抓起来关到县政府的监狱里去。按老年人的看法，交租被认为是一种道义上的责任……这些习惯规定的约束力是适合于维护这个制度的。”[11]很明显，费孝通也是基于事实提出观点，而且他并不是说乡村没有法律，无须契约，而是相对于现代社会，乡村更重视“习惯的规定”“内在的约束”，指向“礼治”。因此，教师在教学中应向学生强调，思考论点时也要结合证据来探讨，这样才严谨。

其次，论点解读依赖于读者，对于同一论点，不同读者也会作出迥异的解读。

在《系维着私人的道德》中，费孝通提出：“耶稣称神是父亲，是个和每一个人共同的父亲，他甚至当着众人的面否认了生育他的父母。为了要贯彻这‘平等，基督教的神话中，耶稣是童贞女所生的。”[12]按照“平等”这个关键词来理解其表述指向，只能这样理解：耶稣自己否定了父母，自然也否定了世人的父母，这样一来，就只承认大家同有一个“父”——上帝。这样就淡化了“家庭”属性，强化了“团体”（宗教）属性。

但是，站在另一个角度，我们完全可以这样推理：耶稣否定父母，其实恰好强调了他自身的神性，标榜了另一种性质的“不平等”——你们（世人）都是父母的子女，是上帝间接的子女，而我没有父母，我是上帝直接的儿子，所以你们必须接受我的戒律和传道。这也与后面谈到的“可是上帝是在冥冥之中，正象征团体无形的实在;但是在执行团体的意志时，还得有人来代理”[13]相呼应。

教师在教学中要让学生理解：必须承认这样的表述不严谨，接受意义指向不同的可能性，这也是论点的特征之一。

五、论点的真实性

不论是自然科学还是社会科学，都必须基于踏实的研究，提出真实的论点，不能为了“成一家之言”而刻意提出自己的论点;必须明确论点是基于解答自己的疑惑，解决现实的问题，因而要有真实性。费孝通撰写《乡土中国》，不是站在西方社会学的角度来批判中国本土文化，而是站在一个中国人的角度，运用科学的方法，试图找到改变中国农村落后面貌，改变中国传统文化中一些落后观念的途径。

费孝通研究当时的中国社会，目的就是寻求疗治的方法。在《江村调查·前言》中，他明确提出：“如果要组织有效果的行动并达到预期的目的，必须对社会制度的功能进行细致的分析，而且要同它们意欲满足的需要结合起来分析，也要同它们的运转所依赖的其他制度联系起来分析……中国越来越迫切地需要这种知识，因为这个国家再也承担不起因失误而损耗任何财富和能量。”[14]很明显，费孝通对于乡土中国的研究不仅是为了改变农村、改造文化，而且是怀着一种急切的心情，想要救国报国。也就是说，费孝通一开始就有着一份强烈的责任感。也正是因为这份责任感，费孝通的研究为中国农村的建设和发展作出了贡献。正如刘长亮、谭政在《“新农村建设”与费孝通乡土重建思想》一文中提到的，费孝通先生关于乡村工业大发展的设想在20世纪80年代成为现实。[15]科学的本质就是求真，因此教师在教学时也要强调论点的真实性。学生学习学术著作，本就是为大学的专业学习作准备，为将来学好文化知识报效祖国作准备。他们不仅要学习费孝通的志向，也要学习费孝通的实践。那么，根据上面对《乡土中国》论点五个基本特征的分析，该如何在学术论著教学中，实施合理有效且又符合新课标理念的教学策略呢？

应该从宏观、中观、微观三个层面组织教学。宏观层面，要强化学生的“社会主义核心价值观”，落实“实事求是”“务实报国”的思想;运用马克思主义哲学“联系、全面、发展”地理解学术著作的论点。中观层面，要落实“发展思辨能力，提升思维素养”，通过学术论著中的具体论点研读，培养学生敢于质疑的态度、勇于探索的精神，以及科学的思维方法、学习方法，强化分析、综合、比较等方法的实操训练。微观层面，要落实语文基本功的学习，比如信息筛选能力、语境理解能力等。只有这样才能让学生有效地克服因学术论著理论性、专业性强而造成的阅读困难，不仅完成学习任务，更获得个人智慧与才能的提升。