二十年来我国家校合作研究述评

李江楠 邱小健 易嘉琳

[摘   要]回顾二十年来我国家校合作的研究动态发现，学者们对家校合作分类、理论基础及我国家校合作现存问题、成因及策略路径的研究日趋深入，并取得了一定成果。目前的不足包括：定性研究偏多，实证研究较少;多从教育学角度探讨，学科类型单一化;缺少对家校合作的评价研究;缺乏具有我国特色的家校合作模式及理论。未来研究可进一步加强实证研究，开展多学科、跨学科研究，探索建立家校合作评价体系，结合我国教育前沿热点，构建具有中国特色的家校合作理论模式。

[关键词]家校合作;现存问题;研究动态

2015年，教育部发布《关于加强家庭教育工作的指导意见》，标志着家庭教育由社会主导变为家庭主导。2016年，教育部等8个部门共同印发了《关于指导推进家庭教育的五年规划（2016—2020年）》，提出加快家庭教育立法进程。2018年，习近平总书记在全国教育大会上指出，“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任”。[1]2021年10月，《中华人民共和国家庭教育促进法》正式公布，提出要“畅通学校家庭沟通渠道，推进学校教育和家庭教育相互配合”。随着党和国家对家庭教育的重视，家校合作也被推上了发展的新高度。本文系统地梳理了我国家校合作领域二十年来的主要研究内容和观点，并对该领域未来的研究方向进行了总结。

一、家校合作的分类

兰根布伦纳和索恩伯尔两位学者按家长在学校中参与的角色分类，认为在家校合作活动中，家长可分为支持者和参与者、学校活动自愿参与者和学校教育决策参与者。[2]刘力教授依据家长参与学校教育活动的层次，将家校合作分为形式上的参与、人际式的参与和管理式的参与。“形式上的参与”即家长被动参与学校教育，是最表面化的参与;“人际的参与”指家校之间的双向交流，是一种较高层次的参与;“管理式的参与”指家长参与学校管理，是最高层次的参与。[3]戴维斯按照家校合作活动的目的，将家校合作分为解决当前教育中存在的问题、促使家长参与其子女的教育、吸收家长参与教育决策、利用社区教育资源来丰富学校教育。[4]

二、家校合作的理論基础

1.系统-生态理论

布朗芬布伦纳是系统-生态理论的重要代表人物。他将对青少年产生影响的社会系统分为微观系统、中观系统、外观系统、宏观系统、时间系统。其中，微观系统对青少年产生直接影响，包括家庭、同辈群体和学校等。[5]霍布斯认为青少年生活和学习与其生活的家庭环境息息相关，学校和社区为家庭提供了各种服务，并通过实证分析验证了家庭、社区、学校因素对学生发展的重要价值。[6]

2.责任分散理论

责任分散理论的代表人物是莱特福特。他认为母亲是最应该负起教育孩子责任的人。母亲在家中抚养和教育自己的孩子，其责任具有全面性。而教师在学校看管几十个孩子，主要是进行知识传授，带领孩子认识更为广阔的世界。虽然母亲和教师均需担负教育孩子的责任，但他们并不是天然的合作伙伴，教师往往认为家长参与学校教育活动是对学校教育活动的干涉，双方缺乏真正意义上的合作和交流。[7]

3.重叠影响阈理论

艾伯斯坦是重叠影响阈理论的代表人物。他认为家庭、学校、其他社会机构各具独特性，但家庭、学校、社会对儿童的教育及其终身发展的影响有一定重叠，而重叠的深度与广度，随着儿童年龄、成长经历、家庭背景的变化而变化。家庭和学校对不同儿童形成的教育合力不同，因此面对不同年级的学生，家校合作需要不同的方式和力度。[8]艾伯斯坦还总结了六种家校合作模式：在家教学、在家学习、加强沟通、志愿活动、参与决策以及与社区合作。

4.社会资本理论

科尔曼是社会资本理论的主要代表人物。他将家庭社会资本分为家庭内社会资本和家庭外社会资本。通过深入调查美国公立学校、私立学校、教会学校，科尔曼发现在社会资本较高的教会学校，学生的辍学率相对于在社会资本较低的公立学校和私立学校明显偏低，且学业成绩较高。这一现象也表明了社会资本的积累与家校合作的有效性存在正相关。增强学校、家庭和社区之间的联系与交流，可增加社会资本，提高教育效果，进而促进学生的发展。[9]

5.权变管理理论

权变管理理论于20世纪70年代开始在美国流行起来。权变管理理论研究组织各子系统内部和子系统之间的相互联系，以及外部环境之间的联系。[10]教育是社会系统中的一个子系统，极易受到其他社会子系统的影响。近年来，随着现代社会的复杂多变和教育要求的不断提高，学校教育越来越受到家庭、社会系统的影响，人们越来越意识到学校、家庭和社会必须共同承担教育的责任。[11]

三、我国家校合作现存问题及分析

梳理已有研究发现，当前我国家校合作的问题主要表现在以下方面。一是制度方面。家长参与学校管理的权责缺乏制度保障;教师在促进家校合作，处理家校冲突时缺少工作依据以及相应的培训与指导;教师实施教育自主权，实现因材施教缺乏制度和体系保障。[12]二是实践方面。家校合作在实践过程中表现出以下特点：随意性强，计划性差;单向灌输多，双向交流少;阶段性强，连续性差;相互挑剔多，合作少;家校沟通交流时多以教师为主导，以问题为主导[13]，沟通内容局限，沟通形式单一，沟通时间不足[14]，沟通机制不畅。三是观念与能力方面。家校双方胜任力不足[15][16]、积极性不高、观念认识欠缺[17][18]，导致家校合作低层次、低意愿、低共识，浅层化、表象化[19]，组织运作不力[20]。同时，学校教育僭越家庭教育现象日益凸显，包括教育功能的僭越、教育职能的僭越以及教育归因的僭越。[21]

针对家校合作问题产生的原因，不同的研究者也从不同角度进行了分析。彭茜等人认为，教师和家长不同角色的差异、双方家校合作能力的不足以及教师自身职业的特殊性是产生家校合作问题的原因[22]。此外，不能充分认识到家校关系的互补性也是造成家校冲突的重要原因[23]，家校双方在权责划分上不够明确，在情感上没有互相信任，在家校利益共同体上认识不足[24]。家庭收入、家长和教师之间的理解、双方胜任力等都是影响家校合作的因素。[25]同时，大众传媒的普及使唯智主义盛行，也扭曲了家长的教育观念，使家庭教育功能单一化，日益剧增的学业压力也加重了家庭的教育负担。[26]柴江认为，当前家校合作困境的根源在于家庭教育和学校教育在功能认识上的固化，对教育目标判断上的异化以及在合作能力上的分化。[27]此外，还有研究者认为，社会阶层的差异所带来不同家庭经济资本和社会文化资本的差异是造成家校合作实施困境的一大障碍[28][29]，学校功能日益世俗化、功利化，是造成家校合作“低质量”的关键因素[30]。

四、改善家校合作现存问题的策略路径

针对以上我国家校合作中的问题，研究者提出了相应的策略路径。在教育理念方面，杨晓等人基于现实的家校合作问题，提出家校合作的“共生理念”，并主张发展家校平等合作、多元合作。[31]刘利民认为要建设“学校家庭教育共同体”，做到家校同心，家校同向，家校同行，家校同力。[32]同时家校之间要在理解中达成教育共识，营造融洽平等的合作氛围。[33][34]边玉芳等则在提升家教合作能力方面提出，要重视对家长的教育培训，为家长提供针对性的家庭教育指导，创建家长活动中心，为家长赋能，提升家长教育素养，提升教师能力，[35]构建和发展本土化家长参与的实践模式[36]。在完善相关制度方面，朱永新[37]、冯永刚等[38]提出要进一步完善法律法规，加强并完善家校合作制度建设，促进家校合作的载体和平台构建，畅通家校合作渠道，保障家校合作正常展开。

五、研究总结及未来发展方向

家校合作在理论方面的研究数量较多且相对成熟，但仍存在以下不足。一是定性研究偏多，实证研究较少。学术界对家校合作的研究多为理论化探讨与定性化分析，较少实地调研、访谈、问卷调查等基于数据的实证研究。二是多从教育学角度探讨，学科类型单一。对家校合作问题、成因及策略分析的研究，多从教育学科的视角来探讨，研究学科类型单一化，而家校合作不仅是教育问题，也是社会问题、管理问题和组织问题。三是缺少对家校合作的评价研究。学术界对家校合作的评价研究仍处于“空白”状态，对家校合作的目标、运行机制、效果等缺乏监测与评价，对家校合作的整体构建缺乏系统评价。四是缺乏具有我国特色的家校合作模式及理论。当前家校合作理论与模式多为国外经验，究其原因，是我国的家校合作政策和制度建设仍在起步阶段。

未来家校合作领域的研究可能会从以下几个方面开展。一是加强对家校合作的实证研究。基于实地调研、问卷调查、访谈等多种方式进行量化研究，考察家校合作现状，分析存在的问题、成因及相关关系，基于定量研究进行深入、规范化的定性分析，定性研究与定量研究相结合。二是开展多学科、跨学科研究。应融入社会学、经济学、管理学等对家校合作内容展开研究。鼓励并支持師范学校和综合院校积极开展家校合作研究，并对大学生提供有关家校合作的指导，推动家校合作研究工作。三是探索建立家校合作评价体系。从家校双方教育观念、家校合作目标、运作形式、沟通机制、家校双方胜任力的指导、家校合作方式、内容、手段等多方面、多角度、多层次探索建立家校合作评价体系，基于多主体（教育行政部门、教育专家、教师、家长等教育共同体）进行多元评价，不断推动家校合作的发展与完善。四是结合我国教育前沿热点，构建具有中国特色的家校合作理论模式。结合我国当下的教育前沿热点，如家校携手有效促进中小学生作业管理、实施教育惩戒、实施综合素质评价、推进“家校社协同育人”、家校合作加强劳动教育等方面开展研究。同时，国家层面要做好顶层设计，加强家校合作的制度化建设，完善相关法律法规，构建具有中国特色的、可供推广的家校合作理论模式，以实现理论完善与实践指导。

参考文献

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（责任编辑 姚力宁   校对 郭向和）