学校应如何推进学习中心教学

陈佑清

教育学博士，二级教授，博士生导师，湖北省名师工作室主持人，现任华中师范大学中小学发展研究中心主任、课程与教学研究所所长，兼任中国教育学会教学论专业委员会副理事长;已出版著作《教育目的论》《教育活动论》《教学论新编》《有效教学》《学习中心教学论》《学习中心教学的学校行动研究》等，主编《校本研究个案透视——武汉市崇仁路小学校本研究之研究》等，以及小学教师主体性发展研究丛书《成“人”习惯养成》《特色班级建设》，在《教育研究》《课程·教材·教法》《光明日报》等报刊上发表论文 120 余篇;获省部级以上教科研类奖励8项。

课堂教学由以教为中心向以学为中心转变，是课堂教学结构的根本性调整，也是课堂教学形态的现代化转型。由于这种转变是在悠久、坚实的以教为中心的传统和背景下进行的，因此其所遇到的困难和挑战是巨大的。顺利实现这种转变，需要多方面的条件。在多年与中小学合作开展学习中心教学的行动研究中，我们发现校长的变革素养及学校教学变革文化的营造，是学校层面影响课堂教学变革的主要因素。

一、校长的变革素养

“自上而下”是我国教学变革采用的主要方式。在自上而下的变革中，校长的变革素养是影响变革成效最关键的条件。我们认为，我国校长的变革素养应从我国的国情及其所制约的学校办学环境出发进行把握，具体可以从校长所具有的变革意识、变革意志、变革能力三个方面来理解。

1.变革意识

校长的变革意识是校长进行教学变革最基础的素养，是校长对课堂教学变革形成的总的理解和追求，它由校长对课堂教学变革的意愿、志向、愿景等构成。校长课堂教学变革意识的形成，取决于校长对当下我国课堂教学存在问题的深入了解、对国家教育发展大势的清晰把握、对人才培养过程形成的独特信念。在此基础上，校长会形成对课堂教学变革的强烈意愿、坚定志向和清晰愿景。蔡林森校长的经验，典型地印证了校长的变革意识对学校教学变革的重要影响。

1982年，蔡林森任洋思中学校长时，这所学校是江苏省泰兴市一所偏僻的农村中学，生源、师资和教学设备都极差。为了帮助学生更好地学习，他先后开展了“当堂完成作业”“减少教师讲授时间”“先学后教”“兵教兵”等教学变革实验，最后提炼出“先学后教，当堂训练”的教学模式。

2.变革意志

由于教学变革的复杂和艰难，成功的教学变革需要校长具有敢于开启变革的胆识和魄力，以及坚持进行变革的毅力和耐心。

当前，一些教育行政部门领导、学生家长和社会大众对学校教育和课堂教学的理解及期待与素质教育的变革方向有一定的反差。比如，很多人仍然主要以学生的考试成绩和升入重点学校的比率来评价教师和学校。在这种背景下，任何教学变革一旦可能影响学生的考试成绩或升学，马上就会引起非议、批评甚至抵制。即使是短期的影响，很多人也不能容忍。这是造成很多校长和教师不敢也不愿进行教学变革的直接原因，因为教学变革涉及因素众多、过程漫长，如果仅从短期的考试成绩来评价教学变革的得失成败，会直接压制、排斥教学变革。因此，校长是否具有坚强的变革意志，直接决定了一所学校的教学变革能否开启、坚持，以及能否成功。

洋思中学的变革之所以能成功，与蔡林森校长坚强的变革意志分不开。国家督学、原江苏省教科所所长成尚荣认为，洋思中学之所以能办好，与蔡林森基于“没有办不好的学校，没有教不好的学生”理念而生的、义无反顾地推动教育变革的意志有很大关系。如果缺少这种意志，洋思中学推进教育变革的决心、力度就不会这么大，所取得的效果或许就会打折扣。

3.变革能力

课堂教学变革的复杂性和人才培养过程的专业性决定了校长必须具有对课堂教学变革进行专业领导的能力。校长是否具备这种能力是课堂教学变革能否取得成功的重要条件。校长的变革能力包括对课程与教学的理解能力和设计能力、推进课程与教学变革实施的组织能力、对教师教学变革的指导能力等。

洋思中学“先学后教、当堂训练”的课堂教学模式的提炼过程能很好地说明这一点。最初，蔡林森校长发现学生由于课外作业任务重，应付、抄袭现象很严重，于是开展了“当堂完成作业”的变革。为了让学生当堂完成作业，课堂上就要给予学生时间，所以学校又开展了“减少教师讲授时间”的变革。为了减少讲授时间，“先学后教”就十分必要。在先学后教推行的过程中，又发现先让“兵教兵”效果更好。这一系列的变革环环相扣、步步深入，如果校长没有较强的变革能力，就难以达成良好的变革效果。

二、学校教学变革文化的营造

考察国内著名的教学变革经验发现，成功的课堂教学变革一定有先进的理念、文化作为行动的先导。如叶澜教授主持的“新基础教育”针对课堂气氛沉闷、学生被动且缺少生机的现实，提出了“让课堂教学焕发出生命的活力”的变革理念。

专家或校长提出或倡导某种先进的教学理念后，还应将其转化为所有教师共同信奉的观念，才能形成一定范围内的文化。在这方面，蔡林森的经验非常典型。蔡林森在洋思中学的教学变革以“没有教不好的学生”为信念。从1985年开始，他就带领洋思中学的教师开始了一项“没有教不好的学生”的教育实验。实验中，他采取了很多措施，着力让这种信念成为全体教师的信念，成为学校文化。如把“没有教不好的学生”作为标语写在校园最醒目的地方，作为思想落实在日常教育教学活动中;每学期举行“没有教不好的学生”演讲比赛;校报、班报开辟“没有教不好的学生”专栏;师生每天唱“没有教不好的学生”的校歌;等等。

文化具有广泛、深刻的影响力，要将课堂教学结构从讲授中心调整为学习中心，首先要冲破旧观念的阻力。冲破旧观念的阻力光靠批判和否定是不够的，最有效的方式是通过建构新文化来解构和替代舊文化。对于推行学习中心教学而言，需要建立的教学文化在价值取向、思维方式、行为方式等方面，与旧的教学文化有根本的区别。

1.学习中心教学的价值取向

首先，教学要以学生的身心素养发展为本，即以促进学生身心素养的形成与完善作为教学的根本目的。为此，我们需要重新认识知识教学的功能和地位。书本知识虽然是课堂教学的基本内容或主要对象，但书本知识主要是促进学生身心素养发展的资源、工具或手段，而不是教学的根本目的。

其次，突出新时期我国发展所需要的核心素养的培养。当今时代，学生身心的全面发展仍然是我国教育应坚持追求的发展取向，因而课堂教学要尽可能实现“教书”与“育人”的统一。这里的“育人”指促进学生身心全面发展，而不是仅仅关注学生的认知发展。

在此基础上，针对新时代国家发展的需求和我国教育的不足，今天的课堂教学要突出学生的社会责任感、原创精神、实践能力、自我管理与自主学习能力等素养的发展。

2.学习中心教学的思维方式

在教学过程的理解和设计上应形成新的教学思维方式，尤其要形成新的思考教学问题的角度、标准或依据。

第一，以学为中心（学为本体或目的）。发展性教学过程最重要的特征是：以学生自身的能动活动作为学生身心素养发展的机制;在教学的全程中要把学生自身能动、独立的活动作为本体性或目的性活动，而不能将教师的教导作为本体或目的。

第二，教为学服务（教为条件或手段）。对于任何教学过程而言，教师的教导都是不可或缺的。在把学生素养发展为本的教学中，教师的主要功能不应是讲授或直接给予，而是引起学生能动参与学习活动并促进学生独立、有效地完成学习任务，但教师不能代替学生进行学习活动，也不应占用学生独立、能动活动所需要的时间和内容空间。

第三，教学方式多样化。为了实现学生身心素养的全面发展，学生能动、独立的学习应在多种活动中展开。比如，从对象来看，学生的学习可能是符号学习，也可能是操作学习、交往学习、观察学习、反思学习和综合性实践学习;从方式来看，既可能是接受性学习，也可能是探究学习、自主学习、合作学习、体验性学习、信息化学习等。同样，教师引起学生能动参与和有效完成学习任务的方式也应多样化，除了讲授，更多的应是激发动机、方法指导、思维或行为示范、反馈评价、交流互动、学习过程组织等。

3.学习中心教学的行为方式

教学行为方式要全面体现和落实新的教学价值取向和教学思维方式的要求。针对讲授中心课堂教学行为存在的以讲授为中心、学生被动学习、学习行为单一等弊端，在学习中心教学中，首先，要以学生的学习为中心，并以学生能动、独立的学习活动作为学生学习的基本要求;其次，要改变学生以接受方式学习的单一形式，实现学生学习活动类型及方式的多样化;最后，教师的教导方式要以引起学生能动参与和独立、有效完成学习任务的需要为标准，从单一的讲授到使用包括讲授在内的多种教导行为。

针对我国课堂教学的现实，要去除过多、过滥的讲授，而将教师的讲授控制在必要的范围之内。在学习中心教学中，很多时候讲授不是教师的全部教导行为，更不是教师的主要教导行为。此外，为改进教师的教导质量和提高教师教导的有效性，教师行为方式的变革需要突出研究性教学、反思性教学、合作性教學等要求。

责任编辑  姜楚华