巧用教材资源，让学习真实发生

肖培东

浙江永嘉人，中学语文特级教师、浙江省教坛新秀、浙江省首届名师、浙江省首批“名师名校长”导师资源库专家、浙江省“国培计划”教育讲座专家，是全国首届“我即语文”教学奖获得者、第二届中国“好老师”，兼任全国中语会课堂优化策略研究专家指导委员会委员、全国语文学习科学专业委员会浙江省分会理事;是《语文建设》《语文学习》《中学语文教学参考》等语文核心期刊专栏主持人;在权威教育媒体发表教育教学论文100余篇，出版专著《我就想浅浅地教语文》《教育的美好姿态》《语文：深深浅浅之间》等。

统编版中学语文教材在编排体例上新增了一套清晰的助学系统。这套系统包括单元提示、课前预习、课后思考探究、课文旁批、阅读提示、插图等子栏目。这些子栏目既有对单元总体目标的解读，也有对课文具体问题的提示，不仅能帮助教师理解编者意图、确定课堂教学目标、设计教学活动，而且能有效地开展课堂教学，为学生的前置性学习与课堂学习提供自主学习的支架。助学系统对教师的教和学生的学都有促进作用，所以教材兼具了教师教学的“教本”和学生自学的“学本”两种属性。科学、合理地利用助学系统提供的教、学资源，有利于教师更准确地把握教材，促进学生学习的真实发生。

一、以单元导语引读

统编版中学语文教材采取“语文要素”与“人文要素”双线组元的方式编排。这种编排方式可以让学生明确本单元语文学习的重点，准确把握本单元课文承载的人文价值。每个单元导语中都有对本单元语文要素与人文要素的提示，单元导语写在每个单元之前，占用一个单独版面，一般分为两个自然段。第一段从语文的人文性出发，简明扼要地介绍本单元的内容，揭示本单元的人文主旨。教师要巧妙利用这一段引导学生大体感知本单元课文所承载的人文精神，激发学生的学习兴趣。第二段从语文的工具性出发，指出本单元文章的写作技巧以及学习本单元的方法，清晰地点明了本单元语文能力的培养目标与训练点。如七年级下册第三单元的单元导语第二段寫道：“本单元的学习注重熟读精思。要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点;还要从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴。”熟读精思是清晰的学习任务，那么如何熟读精思呢？单元导语又给予了明确的指引，一方面“注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点”;另一方面“从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴”。有这样明确的学习抓手，学生在阅读本单元课文时，就有了目标和方向。

教师在进行单元教学前，如能利用好单元导语这个资源，就大体掌握了该单元的能力聚焦点、该单元在整个教材体系中的地位，以及该单元与前后单元之间的关系，就会“先见森林，再见树木”。如七年级上册第三单元的单元导语这样表述：本单元重点学习默读，不出声，不动唇，不指读，不回看，一气读完全文;学会在阅读中把握基本内容，了解文章大意，重点关注标题、开头、结尾及文段中的关键语句。本册第四单元的教学重点是继续学习默读，但在能力培养上的表述变成了“勾画关键语句，在喜欢的或者有疑惑的地方做标注。在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路”。显而易见，本册第四单元紧承第三单元，由浅入深，由易到难，体现了语文教学的整体性和渐近性。教材编写的目的就是让学生的学习目标清晰、学习进度有序，也就是让学生的学习真实而具体地发生。不可否认，许多教师习惯于单篇文本的教学，往往忽视了学习的整体性。忽视或轻视教材的整体性，教师的教与学生的学就很容易陷入碎片化，所以，教师在教学实践中要重视单元教学，重视单元导语指明的教学方向，引领学生整体认知单元学习目标，让学习具体而真实地发生。

二、以课文阅读提示明晰阅读路径

统编版中学语文教材在部分课文后设置了“阅读提示”栏目。从教学的角度看，这个栏目是很好的教学资源，它能引导学生大体掌握文本的语文要素、了解文本的人文主题，或运用恰当的阅读方法阅读文本。在日常教学中，很多教师没有将其纳入学生的学习资源系统，导致“阅读提示”不能起到应有的作用。笔者梳理初中六册语文教材后发现，“阅读提示”内容与单元教学目标乃至单元教学重点有很多交叉的地方，研习“阅读提示”内容，既可与单元教学目标相互参照，从整体上把握单元教学目标，又能紧扣“这一篇”的具体教学目标和教学重点，对“这一篇”文本进行精要的指导;借助“阅读提示”内容，既可引导学生自主阅读、独立阅读，也能促进学生向课外阅读和语文生活延伸。“阅读提示”栏目的设置就是为教师的教和学生的学提供“拐杖”，给教师指明教学目标乃至教学重点，给学生指明阅读方向，让阅读有效展开。

教材中的“阅读提示”栏目主要包括两个方面的内容：一是对课文内容、主题、写作手法等的提示;二是对学生具体的语文阅读活动行为进行指导。在教学实践中，我们应该有效利用“预习”，促进学生自我阅读，引导学生掌握科学的阅读方法。如自读课文《台阶》的“阅读提示”这样表述：“小说用第一人称叙述了‘我父亲与台阶的故事。对父亲来说，台阶既是他的物质期待，更是他的精神追求……小说围绕父亲和台阶，有许多生动传神的细节描写。”这些提示既概括了文本主要内容，又点明了文本的主题思想，还强调了本文的表现手法。教师可以据此引导学生提炼自读思路：①细读课文，父亲砌台阶付出了哪些辛劳？（关注细节描写）②父亲为什么空虚寂寞？（细节描写）③通过这一落差理解父亲的形象，理解小说的主题。学生有了利用“阅读提示”明晰自读路径的体验，自读行为就自然而然地发生了，自读目的也可基本达成。再如自读课文《周亚夫军细柳》的“阅读提示”包括三方面内容：《史记》的文学地位、文本的主要内容和阅读思考提示。这也告诉我们，本文的教学要引导学生了解并关注司马迁的伟大作品《史记》，熟悉周亚夫军细柳的故事，理解人物形象，感受人物精神。这样的“阅读提示”为学生自读提供了丰富的阅读内容，有着明确的阅读指向，有利于学生学习的真实发生，也可以帮助教师准确把握教学重点、设计教学思路。

三、借旁批学习阅读方法

为了帮助学生阅读难课文，统编版中学语文教材中的部分篇目还随文设置了旁批。旁批是重要的助读资源。教材中的旁批，或以问题的形式呈现，或以强调的语句呈现，或以暗示的语句呈现，有针对性地对课文的关键语句、重要内容、精华之处、写作技法、重点、难点等做了精要点评。旁批主要是为学生阅读提供思考方向，对重点进行点拨，对疑难问题予以提示，对精妙之处进行分析。旁批不仅对教师把握教学内容、确定教学重点、设计教学活动起指导作用，还能给学生的阅读理解提供思路和方向，助力学生培养良好的阅读习惯。科学、合理地使用旁批，不仅可以使难课文的教学更有方向性和针对性，而且可以帮助学生掌握阅读理解的方法，让学生的学习真实发生。

在教学中，教师可以整合旁批，让学生从整合中总体感知文本。如《一棵小桃树》这篇散文共有5处旁批：①寻常的情景，不寻常的情感;②课文中一些描写反复出现，比如多次描写小桃树“没出息”，散文中这类地方，往往寄托着深意，要仔细体会。③是什么使“我”遗忘了小桃树？④“蓄着我的梦”的桃核长成了树，而且真的开了花。作者仅仅在写花吗？⑤“我”的情感在这里来了一个转折，你读出来了吗？

笔者根据这些旁批的意图和指向指导学生理解文本：首先，利用③④⑤这三个问题式旁批引导学生自读文章，整体感知文本内容，引导学生思考这株所谓“没出息”的小桃树与作者特殊的情感联系，并探究作者的内心世界，理解这篇散文及这个单元的学习重点——托物言志的写作手法;其次，引导学生借助旁批②自讀描写小桃树的内容，体会作者反复描写的深意;最后，回到旁批①，引领学生理解文本所抒发的情感，感受“寻常的情景”中蕴含的“不寻常的情感”。笔者这样处理，既灵活、有效地利用了旁批，又巧妙地引导了学生“概括散文内容、分析散文语言、归纳散文写法、挖掘散文深沉的情感”，教学效果很好。

除了整合旁批，教师还可以根据文本内容，引导学生模仿设计旁批。如在《走一步，再走一步》的教学中，笔者借助文本第7自然段的旁批“写外在行为表现，实际在写心理状态”设计了问题：“作者还用了其他表现心理状态的手法，你能仿照旁批‘写外在行为表现，实际在写心理状态的句式，给文本做旁批吗？”学生兴致很高，经过同桌讨论，认为“我”在悬崖上紧张、害怕、孤独无助的心理状态是通过语言、神态、环境描写等表现出来的。有的学生这样旁批：“写人物语言，实际在写心理状态。”有的学生这样旁批：“写环境，实际在写心理状态。”还有的学生这样旁批：“写环境，实际在侧面写心理状态。”这种模仿旁批的做法，既简单易学，又实用有效;既可加深学生对文本旁批的理解，又能培养学生举一反三的迁移、运用能力，达到化“知”为“行”的教学效果。

四、以思考探究、积累拓展深化阅读思维

统编版中学语文教材的课后练习分为“思考探究”和“积累拓展”两个部分，它们是教材编者根据文本特点、结合单元目标而设置的。“思考探究”和“积累拓展”囊括了文本的语文要素、能力训练点和教学重难点，是教材的重要组成部分，也是重要的教学资源。

“思考探究”侧重于检测学生对文本的理解，是围绕课文内容、情感、主题、写作特点和难点等设计的;“积累拓展”侧重于检测学生对文本语句的品味与鉴赏，以积累、品味、延伸拓展为编写目的，并且与课文以外的相关语文学习内容建立了广泛的联系。这样的课后练习由课内延伸到课外，由对文本理解的检测拓展到课外积累和探究，其内容设置吸取了教学改革所取得的许多优秀成果，问题更具灵动性、启发性和语文性，可有效激发学生阅读思考的兴趣。教师要深入挖掘“思考探究”和“积累拓展”的价值，充分发挥它们的作用，引导学生有效利用课后练习这个资源，让学习真实发生。

《怀疑与学问》课后的“思考探究”中有这样一道题目：本文结构严谨，论证严密，细读课文，画出承上启下的关键语句，梳理文章的论证结构，完成下面的表格（由中心论点与分论点一、分论点二构成的表格）。这一问题先以“画出承上启下的关键语句”引导学生梳理文本结构、把握论证层次，进而以填写表格的方式概括两个分论点。这个“思考探究”给学生搭建了具体的学习支架，要求学生必须通过语言实践来完成，这比“给文章划分层次”“文章的分论点是什么”“概括文章的分论点”更有意义，有利于学生学习真实地发生。

统编版中学语文教材给我们提供了丰富的助教、助学资源，我们不但要深入研究这些资源，体察编者意图，借助这些资源建构课堂教学思路，而且要做到内引外联，借助这些资源引导学生建构阅读方法和阅读策略，让学生的语文学习真实、有序、持续地发生。

责任编辑  吴锋