数字资源困境与课程标准理念落实

王金萍 李云龙

【关键词】数字资源，新课程标准，《叶公好龙》，学习任务群

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）的一个“课程理念”是“突出课程内容的时代性和典范性，加强课程内容整合”[1]。“时代性”“典范性”和“整合性”在自2000 年以来的课程标准中都有提及。新课程标准的不同之处在于，它特别关注到当代语言生活对语文教学的影响及要求，站在语言战略的角度来探寻语文教学的目的和策略支撑，即“关注数字时代语言生活的新发展，体现学习资源的新变化”[2]。数字时代语言生活的新发展体现在多个方面，其中在语言教学统摄之下、与语言运用素养联系紧密的一个重要维度是，语言资源泛滥给语言知识的挖掘和语言能力的构建带来的困扰。

关注数字时代语言生活新发展和学习资源新变化，同新课程标准的另一课程理念“构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性”[3]相联系，无疑使语文课程的实施变得更加复杂。任务群的设计“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体”[4]。当数字时代语言资源泛滥给语言知识挖掘和语言能力构建带来的困扰与学习任务群的实施结合到一起时，如何确定相关教学内容和方法，以便通过“富有挑战性的学习任务”和“自主、合作、探究学习”[5]，来实现“ 学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来”[6]，培养核心素养，便成为语文课程实施必须面临的问题。

本文以《叶公好龙》中“钩”“凿”“写”“以”的释义为例，探究在数字时代的语言生活中如何落实新课程标准的相关课程理念，有效培养学生的语言运用素养。

一、“钩以写龙，凿以写龙，屋室雕文以写龙”中的“钩”“凿”“写”“以”

“叶公好龙”为人们所熟知的成语，自民国以来，《叶公好龙》也是国文、语文课本中的经典文本。陶孟和选辑、亚东图书馆1936 年2 月第9 版的《国文故事选读》录有此篇;中华人民共和国成立后，人民教育出版社出版的小学语文课本中收录过其现代汉语的译本，北京师范大学中文系普通教育改革小组编的九年一贯制语文试用课本的第十一册中也收录过。《叶公好龙》中的大部分语句浅显易懂，然而对于“钩以写龙，凿以写龙，屋室雕文以写龙”一句，历来聚讼纷纭。

一是“钩”“凿”。它们的释义共有五种：第一种是饰物和器皿，如“钩，古代系在带上的装饰品，又叫带钩”“衣钩”“钩，衣带钩，衣服上的装饰品”，“凿是‘爵的假借字，盛酒的器皿”“凿，通‘爵，古代酒器，青铜制成”;第二种是工具，如解作“钩，钩形的刀具”“钩，钩具”“钩，钩形的用具”，“凿，凿子”“凿，木工用具”“凿，治玉的工具”“凿，有孔的用具”;第三种是兵器，如“钩，钩剑，钩形的剑”“钩，刀、剑，此处引申为‘兵器”;第四种是与屋室、里巷有关的专有名词，如“钩，屋角”“钩，这里指互相铆接的梁柱”，“凿，这里指门窗”“凿，巷道（过道）”;第五种与前四种的名词不同，作的是动词，如“钩，钩画”“钩，汉字的一种笔形……这里指钩画”“钩，钩形的刀具，这里作‘钩画讲”，“凿，凿刻”“凿，这里作动词用”“凿，木工的工具，这里是‘凿刻的意思”，其意义同“钩”“凿”的工具义有引申关系。五种释义在数量分布上，第三、四、五种不多见，解作“饰物、器皿”的第一种和“工具”的第二种最为多见。

二是“写”。其释义共有五种：第一种是“画”“描绘”“描摹其形状”，强调的是“画”出图形;第二种是“刻”“刻画”“雕刻”，侧重的是“刻”出形状;第三种是“铸、刻”，郭锡良等人指出，“‘写字在上古的常用意义是铸刻（成某种人物形状）”[7]，所举之例恰是刘向《新序·杂事五》中的《叶公好龙》，顾炎武早就注意到了“写”字的这一意义，他在《日知录》卷三十二中专论“写”，亦引《叶公好龙》此语，并言“今人以‘书为‘写，盖以此本传于彼本，犹之以此器传于彼器也”[8]，点明了其由“铸、刻”而至“抄录、誊写、复制、模仿”的意义演变;第四种是“仿效、模仿”，实际关注的是“铸、刻”的引申义[9];第五种是“写”为“象”的讹字，义为“仿效、模仿”，叶昌炽《语石》卷五“造象十二则”指出，像《叶公好龙》中的“写”字，“乃‘象字之驳文也……其形似‘写，因而误释为‘写字”[10]。第五种在释义上与第四种相同，分列的原因是为了说明字形相混造成的词义变化。

三是“以”。其释义共有六种，侧重解说其语法功能：第一种是三个“以”均作介词用，当“用”“拿”“把”讲，“以，用，下同”，“以，介词，用”，“‘钩以写龙，凿以写龙就是说用钩刀刻龙，用木凿雕龙”;第二种是三个“以”均作介词用，可译为“在”“以，在，介词”;第三种是三个“以”均作介词用，“这里表引进原因，可译为‘因而。下二句的‘以用法同此”;第四种是“前两个‘以，介词，表示用的意思。第三个‘以，连词，带出表示目的的下文，可以译为‘ 来”，“ 前两个‘ 以，介词，可译为‘用……两个‘以的宾语均前置……后一个‘以，连词，可译为‘用来……表示行为的目的”;第五种“此处两个‘以字与下句‘以字皆有‘亦、也的意思”;第六种是强调介词“以”的“宾语可以前置”，“介词‘以字的宾语，常常放在‘以字的前面”，“以，介词（由动词转来），拿、用。为了强调介词‘以的宾语‘钩‘凿，这里把宾语‘钩‘凿提到了‘以的前面去”，“以，介词，把;宾语‘钩前置……下文句法同此”，“‘钩‘凿‘宫室雕文……都是介词‘以的宾语，它们都置于‘以字之前，表示对宾语的强调”。

查看专事义训的《故训汇纂》，可知上列三处文字的释义在经典注疏中几乎都有先例。然而，将已有义项同被释对象简单对应并非专业意义上的训诂，恰当的释义需要结合语境、语法和类似用例的比较来判定。“钩以写龙，凿以写龙，屋室雕文以写龙”句式严整，表达上具有排比的特点，因此“钩”“凿”只能和“屋室雕文”一样同属普通名词，而不是相反均作工具性名词，若“用屋室雕文写龙”是难于理解的。葉公子高既为封在叶地的楚国贵族而非专事雕虫小技的工匠，罗列钩刀、斧凿显然同其身份不合，因此将“钩”“凿”理解为“衣带钩”“酒器”当更为合适。郭锡良等人指出，“‘写字在汉魏以后又有描绘、描画的意思”，结合“钩”“凿”“雕文”的材质和处理工艺，当以“铸造、雕刻”释“写”为宜。因为三个短句格式同一，前两个“以”解作介词、后一“以”解作连词同样也不妥当，同时“钩”“凿”“屋室雕文”不能释为工具，这样看起来将“以”字理解为引介处所的“在”的介词是可取的。然而这三句承第一句“叶公子高好龙”而来，若将“钩以”“凿以”“屋室雕文以”解作含有前置宾语的介宾短语，则于无形中强化了“写龙”同“叶公子高”的联系，在很大程度上暗示“叶公子高”为“写龙”承前省略的主语，然而实际上叶公子高是不会做这个“写龙”的具体事情的。我们认为句中的“以”字不是介词而是助词，刘淇《助字辨略》卷三释“以”，引例《论语》“礼以行之，孙以出之，信以成之”，为其按语曰“此‘以字，语助，不为义也”，[11]据此则“钩”“凿”“屋室雕文”直接以处所名词作“写龙”的主语，不仅省却了前置宾语这样叠床架屋解释的麻烦，也直接通过句法凸显了叶公子高对龙的喜爱。

二、“钩以写龙，凿以写龙，屋室雕文以写龙”在数字时代的资源困境

数字技术的快速发展，使语言资源发生了与传统图书极为不同的变化，其突出特点是海量和便捷。人们已不需要专门去图书馆，可借助一定的专业积累来查找目标资源。只要有一部手机或者一台电脑，在网络连接畅通的情况下，任何人随时随地都可以搜寻自己想要查找的网络资源。海量的资源造就了资源可及性的便捷，但“海量”与“便捷”的表面优势之下，掩盖的其实是阻碍客观、丰富、准确的教育追求的资源困境。

一是单一信息侵占。数字时代的语言生活中，包括学生、教师在内的广大民众，其获取信息的首选渠道无疑是开放的公共网络资源，以问题即时解答为特点的搜索服务软件，是很多人遇到疑難问题时的偏爱。某网站搜索的底层信息绝大部分来源于普通民众所参与的公共网络，它并不能获取其他封闭的专业资源，因此相应的信息在很大程度是同普通民众特点对应的非专业性知识。通过在网站上查找与“钩以写龙，凿以写龙，屋室雕文以写龙”有关的信息，大量的内容是关于这句话的现代汉语翻译，可以查到的注释中虽然注意到了“钩”“凿”的“衣带钩”“酒器”义，然而对“写”“以”的意思却少有提及，读者从译文中也很难定位与“写”“以”对应的解释。人们在网站上搜索到的是单一而集中的信息，转而在网络上引用、转述、发表相同的信息，这样的二次信息又经由网站搜索引擎而进步一步强化，这就使得经由后来算法提取、过滤的单一信息越来越得到强化，同时使与之不同的信息被滤掉，并淹没在优先选择、不断强化的信息当中。像上述“钩”“凿”“写”“以”的其他解读不能被发现，在很大程度上是单一信息侵占的结果。

二是学习策略浅化。不少网络搜索工具宣称其具有“随时随地”“瞬间”获取信息的“便捷”特点。然而，就学习过程的本身而言，真正调动学生通过信息获取、结合既有积累的内容、运用习得方法，在真实的、生成性的质疑、解疑、析疑过程中，锻炼思维能力、强化审美修养、提高语文水平，才是学习的根本目的。学习本身并不“便捷”“轻松”，所谓的“技巧”“窍门”也是需要习得方能掌握的“方法”和“规律”，并非直接“便捷”地搜索出问题的答案。网络的“便捷”当然没有强制学生使用，但是自控能力本就尚须锻炼的学生，很多情况下无法拒绝网络“便捷”的诱惑，而是以网络“搜索”替代了个人的学习“思索”，答案的直接呈现无疑在一定程度上消解了“学习”过程，基于个人注意、记忆、精细加工等的学习策略几乎无从谈起。与此同时，网络搜索所提供的与“钩以写龙，凿以写龙，屋室雕文以写龙”有关的信息，过多局限于普通读者所熟知的内容，然而语文学习需要构筑词句概念，通过相应知识和规律的学习，获得迁移运用的能力。离开基于语言文学概念和知识体系的故事说解，最多是让学生理解故事的大意，而对于学生深度学习需要了解的“写”“以”意义、篇章约束、语法限制，则无法实现。当“百度式”学习成为学生学习的常态，以个人为主体的主动、积极型学习策略，将被学习机器的使用策略代替，着眼能力培养和提升的人的塑造也将随之落空。

三是探究惰性增强。网络搜索工具所提供的局限于普通读者浅表理解的侵占性信息，在绝对数量的出现频次的支撑下，已经不再是简单的搜索结果，实际上已经成为阻碍其他结果呈现的信息壁垒。无论是基于客观主义的传统的知识讲授，还是对应认知主义的建构主义学习，丰富的而非孤立的、开放的而非封闭的学习内容，对于激发学生学习兴趣、开阔视野、拓展思维的作用都是显而易见的。在多种可能性的比较中，深化对知识的理解，从而提高学习能力，是锻炼学生思维特别是培养批判性思维、发散性思维、创造性思维的基本而有效的途径。然而，网络搜索工具上关于“钩以写龙，凿以写龙，屋室雕文以写龙”的信息，实际上“屏蔽”掉了上述关于“钩”“凿”“写”“以”的绝大多数可能的释义，这使得初步接触文言、缺少语言储备的学生因为没有知识参照，很难对相应词法、句法展开有效的探究。文言的学习并不只是对句子大意的理解，同时包括对古今词义的认识、语法形式特点的把握。因此，单一集中的信息壁垒的出现，在更深层次上影响的是对学生文言学习思维和探究策略的培养。受信息壁垒圈养的人的思维会发生固化，将文言学习等同于对文本大意的简单揣摩，而很难在词义变化、语法异同等方面打开学习思路。以此为突出特征的探究惰性，其影响从学生学习到相关图书的编纂，如一本《小学生小古文100 课》中，只是简单注释了“凿，通‘爵，古代饮酒器具”，后面的句子译文则是“饮酒的器具上画着龙，房屋卧室的梁上、柱子上雕着龙”，看似差不多的大意中，“写”有“画”“雕”二义，“雕文”之“文”未释，而“以”也未作说解。

三、“钩以写龙，凿以写龙，屋室雕文以写龙”注解与课程理念的落实

新课程标准在“课程内容”中提到，“中华优秀传统文化”这个主题的主要载体之一是“古代诗词、古代散文、古典小说”，[12]其内容的组织与呈现方式是“学习任务群”。在第一层基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”中，第一、二学段提到了“短小的古诗”“短小的古诗词”，第三学段说的是“优秀诗文”[13]，第四学段说的是“诗文”，没有明确是否为“古”[14]，不过其“教学提示”的“诵读、积累与梳理”中倒是说，“诵读材料要选择脍炙人口的千古名篇”[15]，可以认为是提及了古文的内容。在第二层发展型学习任务群的“文学阅读与创意表达”中，第四学段提到“阅读表现人与自然的优秀文学作品，包括古诗文名篇”“阅读表现人与社会、人与他人的古今优秀诗歌、散文、小说、戏剧等文学作品”[16];在“思辨性阅读与表达”中，第四学段提到“阅读诗话、文论、书画艺术论的经典片段”[17]。在第三层拓展型学习任务群的“整本书阅读”中，第四学段要求“独立阅读古今中外……散文集等文学名著”[18]。

综合而言，在三个层次的学习任务群中都涉及了古文。不过“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“拓展型学习任务群”三个任务群的侧重点，均属根据特定情境运用语言能力的语文实践活动，而不是“积累语言材料和语言经验”“掌握语言文字运用规范”的基础型语言文字学习。只依靠“语言文字积累与梳理”任务群落实文言学习“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用”的目标并不容易。[19]新课程标准就“课程实施”给出的“教学建议”提到，要“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”，要“关注互联网时代语文生活的变化，探索语文教与学方式的变革”[20]，因此积极利用网络资源平台拓展学习空间、丰富学习资源，开展自主、合作、探究性学习成为新课程标准大力推荐的辅助选项。

数字时代的语言生活诚然有新发展，学习资源也会发生新变化，然而上述“钩以写龙，凿以写龙，屋室雕文以写龙”注解个案则表明，相对于语文课程视角之下的文言学习而言，海量的网络资源不仅难以辅助文言学习，甚至会成为学生自主学习的障碍。考虑到数字时代语言资源的短板与困境，若要有效落实新课程标准理念、确保文言教学质量，须要注意以下几个方面的问题：

一是与“学习任务群”适应的教材无论采取何种编排与组织形式，文言的注释特别是古今词义演变和语法辖制内容，不仅不能弱化，还要尽可能做到丰富详备。“教材编写体例和呈现方式，要围绕学生生活实际和认知需求创设学习情境，以问题探究为导向，有机组合选文及辅助性学习资源，循序渐进地设计支架式的学习任务和活动”[21]，强调了基于建構主义的“问题”“支架”“任务”，但是文言的学习因为古今语言的隔阂，其静态积累与认知一直都是学习的基础和重点，缺少足够积累地完成“任务”，始终都是无法逾越的“问题”。因此给学生提供足够认知、积累的知识便不容忽视。与学生学习策略的养成以及自主合作探究学习的开展相对应，配套的教学辅助用书，必须提供相对系统的文言知识，以方便教师引导学生在丰富资源的支撑下，逐渐习得文言文的学习、理解、运用规律。

二是数字时代的文言学习资源并不可靠。指向数字资源的语文教学，可以将其作为简单的知识线索与提示，而高质量的数字学习则需要在教师引导下，充分了解具体数字文言资源的局限，借助开放的公共数字资源以外的专业数字资源，系统查找与特定文本、主题、题目相关的信息，通过多样信息的搜索、比对、查证而非单一答案的获取，来高质量体现语文课程的“综合性”“实践性”，解决基于学科能力提升的“问题”和“任务”，培养学生自主、合作、探究能力。

三是新课程标准非常重视“资源”“问题”“支架”“任务”。若就数字文言资源对语文学习任务落实的作用而言，在具体的教学实践中需要针对“任务”作分层、分类的界定。基于数字文言资源的“任务群”设置与实施，在学习程序上应该处于具有一定文言积累之后;基于数字文言资源的“任务群”学习，由于存在信息“泛滥”与信息“茧房”的弊端，其直接呈现的知识并非总是正向的、有益于文言能力提升的;针对数字文言资源的缺陷，可以将认识数字文言资源的缺陷，或者针对数字文言资源的问题来重新寻找信度更高、对文言学习更为有益的资源作为“任务”，在质疑、批评、反驳中提升文言能力。

数字时代语言生活的新发展、学习资源的新变化，需要语文课程的实施必须关注“新”的实质，基于语言资源泛滥给语言知识挖掘和语言能力构建所带来的困扰，通过补充、完善、比较、辨析、提升而非单纯的正向利用，来构建“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体”的高质量的“学习任务群”，切实提高学生的语言运用素养。