统编教材思辨说理训练的编排特点与支架使用

刘仁增

【关键词】思辨说理，教材编写，支架使用

所谓“思辨说理”，就是有根据地表达，凭证据说话。理由充分、理据有力、层次分明、条理清晰，是说理能力的主要特征。说理能力的训练长期为语文教学所忽略，在全面落实语文核心素养的今天，思辨性阅读已成为一种必然，思辨说理能力也应成为语文教学中不可忽视的一项能力。

一、思辨说理训练的教学现状

国际母语教育普遍重视思辨性阅读。《英国国家课程》规定四、五级水平在阅读时能“使用推理和演绎”“寻找并使用观点和信息”来阐述并支持自己的观点。[1]新加坡2002年制定的《小学华文课程标准》在思维技能目标中提出“能对事物进行简单的分析以辨别正误”“根据篇章的内容对事件的发展作合理的推测”“能用比较法与分类法组织所提供的材料”，将语言学习与思维方法有机结合。[2]具有重要国际影响力的国际学生评估项目（PISA）也把批判性思维纳入阅读素养测评框架之中。在阅读素养的定义上，从重“理解”到重“反思”，从提出“阅读参与度”到增加“批判性阅读”“批判性表达”，从侧重“低阶阅读”到关注“高阶阅读”;在测评内容的设置上，把“反思与评价”作为重要项目，并把分值占比從2015 年的25%提到2018 年的30%[3]，培养批判性思维的倾向极为明确。

思辨性学习的提法在我国早已出现，《中庸》就有“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的说法。只是在我国传统文化中，重感性轻理性、重形象轻抽象、重感悟轻分析、重感觉轻求证的思维方式长期影响着我国中小学母语教育，以至于哲学家黎鸣先生如此叹喟：“逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。”[4]近几年，语文学科要不要理性思维训练的争论愈来愈烈，但也仅限于中学，并且“在具体的教学中，语言文字的批判性思维还是弱项”。久而久之，许多小学语文教师潜意识里就认定语文是人文学科，与理性无关，使得语文教学与理性思维培养渐行渐远。

其实，思辨性阅读已是我国义务教育阶段语文课程的内容。且不说《义务教育语文课程标准（2011年版）》第四学段“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”“写简单的议论文文章，做到观点明确，有理有据”的提出，即便对小学阶段，也有“积极参加讨论，敢于发表自己的意见”（第一学段）、“关于作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”（第二学段）、“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”（第三学段）等要求。[5]遗憾的是，在“一纲多本”时代的小学语文教材中，既缺乏思辨说理的课程内容编排，也少有清晰明确的助学练习设置，使得课标规定的目标任务难以落实。

二、统编教材思辨说理训练的编排特点

统编教材虽然没有明确提出“思辨说理”这一概念，但或体现在编写思路中，或隐含在语文要素里，或安排在课后练习、口语交际和语文园地等板块中。如二年级的“读课文，说出自己的感受和想法”“根据课文内容，谈谈简单看法”;六年级的“了解梗概，把握名著的主要内容，就印象深刻的人物和情节交流感受”等;《曹冲称象》《景阳冈》《忆读书》等的课后练习，口语交际“请你支持我”“辩论”，习作《养小动物的理由》《推荐一个好地方》等，多达30次。这些内容为培养学生思辨说理能力提供了丰富的教学资源。这些练习具有以下特点。

一是要求低。考虑到小学生的认知特点，教材中说理练习的要求定位在基础性上，主要表现在两个方面：（1）“观点”大多由课文提供，学生重在说清理由。如三上《父亲、树林和鸟》的“你同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由”，并给出五个判断：父亲一生最喜欢树林和鸟，父亲对鸟的习性十分了解，父亲很善于观察，父亲热爱自然，父亲曾经是个猎人。这些判断其实就是不同的结论，数量多，且具多角度、开放性，保证全体学生都有得选择。类似的设计教材中比比皆是。（2）多“说”少“写”。写与说虽然都是表达方式，但手写的难度远远大于口述。因此，除习作《推荐一本书》《推荐一个好地方》以及《真理诞生于一百个问号之后》的“小练笔”等要求形成书面文字外，其他的大都出现“说说理由”这几个字，说明此项训练的重点在“说”不在“写”，这降低了说理的难度，凸显了说理训练的基础性教学取向，符合小学生的认知特点和学习规律。

二是梯度明。与其他语文知识训练一样，思辨说理练习也呈现出循序渐进、螺旋式上升的编排思路。从“观点”的形成看，低中年级无需自我概括，只要从提供的多个结论中选择其一就可以了，如“画出课文中提到的两种称象的办法，说说为什么曹冲的办法好”（二上《曹冲称象》）、“下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由”（三下《鹿角和鹿腿》）;高年级则开始学习根据自己的想法自主提炼，如“如果有人问你为什么而读书，你的回答是什么？想一想，写下来，注意写清楚理由”（四上《为中华之崛起而读书》）等。从“理由”的选取看，主要以课文内容为依据，但高年级又有变化，慢慢从课文内容扩展为：首先是阅读感受，如“你是否赞同作者的这种读书方法？和同学讨论，说明理由”（五上《忆读书》）;其次是生活事例，如“仿照课文的写法，用具体事例说明一个观点，如‘有志者事竟成‘玩也能玩出名堂”（六下《真理诞生于一百个问号之后》）;最后是课外资料，如“既要搜集能证明自己观点的材料，也要搜集能反驳对方观点的材料”“选择的事例要有说服力，可以引用名人名言”（六下口语交际“辩论”）。从“说”的要求看，从低年级的“简单谈谈看法”，到中年级的“说清楚”，再到高年级的“根据观点对材料进行梳理、归纳”，进行有条理地表达。

三是形式活。有的分散，如二上《曹冲称象》中的“画出课文中提到的两种称象的方法，说说为什么曹冲的办法好”，三下《鹿角和鹿腿》中的“下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由”，四上《为中华之崛起而读书》中的“如果有人问你为什么而读书，你的回答是什么？想一想，写下来，注意写清楚理由”，五下第二单元“词句段运用”中的“下面句子描写的都是本单元课文中的人物，读一读，猜猜写的是谁？说说你的理由”，四下《琥珀》中的“联系琥珀形成的过程，说说下面推测的依据是什么”。有的集中，如二下第二单元“根据课文内容，说说简单看法”，都是以阅读感受和看法为语文要素的;六下第五单元也是如此，“体会用具体事例说明观点的方法”是单元语文要素，从课文到口语交际“辩论”，再到语文园地，整个单元围绕如何说理来编排，意在训练学生有理有据表达的能力，培养逻辑思维。

三、基于支架使用的说理能力训练

思辨说理需要三个基本条件：观点、理由和论据。三者构成了思辨说理能力的核心要件。对于初学说理的小学生来说，最为困难的可能是理由和表述，即自己的理由是什么，哪些论据是证明观点的最好理由，如何把自己的理由有条理地表达出来，这就需要利用好支架。

1. 仿用样本支架，做好说前准备

样本的价值在于让学生有例可学、有样可借，提供形象、直观的示范，对于初学者来说意义重大。如五上第八单元的口语交际“我最喜欢的人物形象”，要求“将自己喜欢的文学或影视作品中的人物介绍给大家”“说清楚你喜欢的人物是谁，出自哪部文学或影视作品，你为什么喜欢这个人物”，并配了如下表格：

表上的内容分别指向观点、论据、理由，为完成本次口语交际提供了可能。尤其是表格上的《喜欢的理由》一栏，其示范性在于：两个理由都来自《哪吒闹海》这部动画片，来源可靠;两个理由是对人物行为和形象的概括;两个理由分别指向两个不同的方面，使“喜欢的理由”显得充分、有说服力;叙述时，两个理由都先说人物特点，再举具体事例;理由中的序号暗示了阐述理由的表达顺序。学着这份表格的样子，学生可以在空格中填写，为有根据地说理、清楚地表达做准备。

2. 活化示范支架，教给说理方法

在所有知识中，关于方法、策略的知识最为重要。二下《小马过河》设计了“你同意下面的说法吗？说说你的理由”的练习。这是小学语文教材中首次明确提出说理训练要求的课文，对于二年级的学生来说，其难度较大，需要教师的示范引领。教学时，要以说理的策略指导为目标，展开分步教学。以第一句“河水既不像老牛说的那样浅，也不像松鼠说的那样深，所以老牛和松鼠对小马撒谎了”为例。学生通过阅读课文知道这个说法是错误的，因为老牛和松鼠说的都是真的，都没有对小马撒谎，问题是小马的发现与老牛和松鼠说的不一样，不一样不就是说谎了吗？看来，解决二者之间的“矛盾”才是说好理由的关键所在。教学时教师可作如下示范：第一步，找出老牛和松鼠分别对小马说的话“水很浅，刚没过小腿，能蹚过去”和“深得很哩！昨天，我的一个伙伴就是掉在这条河里淹死的！”第二步，弄懂老牛和松鼠说的都是真话的原因。从“一头老牛在河边吃草”“从树上跳下一只松鼠”可以知道老牛和松鼠天天生活在河边，了解、熟悉河水的情况;从“刚没过小腿”和“我的一个伙伴就是掉在这条河里淹死的”可以看出老牛和松鼠或亲自走过或亲眼见过，不可能有假。第三步，搞清河水“深”“浅”和“不深不浅”的原因。课文设计了三幅插图：第一幅上的老牛与小马，老牛高小马矮;第二幅上的松鼠与小马，小马高松鼠矮;第三幅上的老牛、小马、松鼠，老牛最高，松鼠最矮，小马居中，不高不矮。生动形象、对比明显的三幅图直观地回答了同一条河老牛说浅、松鼠说深、小马说不深不浅的原因，即它们身高存在差异。第四步，用“首先……接着……然后……”或“第一”“第二”“第三”的顺序把这些理由说明白。第五步，回顾学习过程，总结说理由的步骤与方法。至此，学生对如何说理自然心中有数，学着一步一步地练习，就能较好地完成本次训练任务。长此以往，说理能力就会不断提高。

3. 生成导图支架，优化说理思维

语言是思维的外壳，语言与思维的一体两面也表现在思辨说理能力上。从表面上看，说理好像是如何说话的问题，但其本质是思维的问题。逻辑性、思辨性强的人，从观点的形成到论据的选用，再到表达的有序流畅，都会体现其自我省察、反思、调整和完善的能力。借助提纲、列表、鱼骨图等支架，就能将看不见、摸不着的思维变得看得见、摸得到。比如，《真理诞生于一百个问号之后》，文题就是作者的观点，证明这一论点的关键在于说明“真理”与“问号”之间的因果关系，即没有问号就没有真理诞生，突出真理是产生在问号之后。为此，作者在选择事例和展开论证两个方面作了精心安排。从事例选择上说，选用了盐酸会使紫罗兰花瓣变红、南美洲东海岸与非洲西海岸相互吻合、睡觉时眼珠转动与做梦有关三个与科学知识相关的生活小事，但又有所区别：国别上，一为英国，一为德国，一为美国，分布较广;职业上，波义耳是科学家，魏格纳是气象学家，阿瑟林斯基是睡眠研究专家，具有广泛性;性質上，海岸吻合、睡觉眼动是发现，制成石蕊试纸是发明，性质不同，如此就为观点的成立作了多方面、多角度、多层次的有力证明。从论证方法上看，三个事例都是按照“发现现象——产生问题——反复实验——得出结论”的顺序写的;而且实验过程写得少，通常只用一两句话进行概括描述，引起的思考与结论用笔墨多，从而更好地为印证论点服务。同时，还用“无独有偶”“更有趣的是”等为三个事例作过渡。教学时，以课后练习“为了证明自己的观点，作者列举了哪几个事例？每个事例是按怎样的顺序来介绍的？”为思考题，教师可以借助图表帮助学生梳理课文内容，形成如下提纲：

之后，利用这份提纲信息展开深入阅读：一是发现三个论据的异同点，并讨论为什么如此选择事例材料;二是比较三个事例的论证过程，讨论为什么产生问题和得出结论用笔墨较多，理解作者的思维过程，明晰观点应与事例材料一致。在此基础上，指导完成课后“小练笔”“仿照课文的写法，用具体事例说明一个观点，如‘有志者事竟成‘玩也能玩出名堂”

4. 细化问题支架，发展说理能力

许多课文只是在课后练习中以问题的形式呈现说理训练的要求，因此，如何把这一大问题细化成易操作的小问题，直接关系到说理的进程与效果。比如，六下《两小儿辩日》安排了这样一道练习：“在《两小儿辩日》中，两个小孩的观点分别是什么？他们是怎样说明自己的观点的？”两个小孩的观点既明确清晰，又针锋相对，围绕着太阳到底什么时候与人的距离近展开争论，学生不难明白，这显然不是教学的重点。题中的第二问“他们是怎样说明自己的观点的？”才是关键，涉及用何事例和如何说理两个方面的内容。因此，教师不妨采用列表格的方法，通过细化问题，把思维过程条理化、外显化。

此文中两个小孩的说理，重在“辩”而非一般的“说”，他们一方面要证明自己的观点，另一方面还要辩驳对方的观点，是融“立”与“驳”为一体的“辩斗”。这就必需理由充足、言辞贴切、情感充沛，三者缺一不可。“理由充足”方面，课文写得明明白白，学生不难理解，但须透过文字表层概括出这些理由源于生活常理和自然现象;“言辞有力”和“情感充沛”不好把握，要结合“此不为远者小而近者大乎？”等语句来理解、体会。这样把“怎么说明自己的观点”细化为事例、语言、情绪三方面的内容，不仅有助于学生理解课文内容，完成课后练习，还能让他们从中学到如何表达自己观点的说理方法，从而提升说理能力。