高中英语学科核心素养评价量表的设计与运用

宋德龙

摘要：形成具体的评价内容和标准是衡量学科核心素养目标达成的关键因素。确定测量要素，对接SOLO分类理论，设计出基于SOLO分类理论的学科核心素养评价量表。将其用于课堂教学和课程测评中，使得对学科核心素养的考查呈现出具体、有层级和可观察的特征。

关键词：SOLO分类理论;学科核心素养评价量表;课堂教学;课程测评

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，高中英语课程的具体目标是“培养和发展学生在接受高中英语教育后应具备的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等学科核心素养”;同时指出，基于英语学科核心素养的学业评价，“应根据学生学科核心素养发展的要求确定具体的评价内容与标准，形成教、学、评统一的有机评价体系”②。也就是说，形成具体的评价内容和标准以及教、学、评统一的评价体系是衡量学科核心素养目标达成的关键因素。

评价的目的是了解实施教学行为以后学生在学科核心素养各个方面的发展情况，以便为下一阶段的施教提供依据。这需要一个具体、有层级、可观察的评价量表。依据评价量表，教师可以判断学生在学习过程的某一阶段或某一时刻的学科核心素养发展状况，并据此在随后的施教过程中设计出目标明确、指向清晰的教学活动，帮助学生实现更加有效的学习。换言之，通过评价量表，教师能够将测评与教学有机统一，实现“教—学—评”一体化。

一、评价量表的设计

（一）确定测量要素

英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面，这四个方面无法割裂，每一次教学行为对这四方面都有影响。因此，从评价的角度来看，评价量表中的每个考查层级也需要包含学科核心素养的四个维度。这就需要较为具体的测量元素。课程标准对于学科核心素养四要素的描述较为抽象，很难直接从其概念中获得评价量表中的具体测量内容，但课程标准同时指出，英语课程内容是发展学生英语学科核心素养的基础。梅德明、王蔷的解读认为，如果学生在面对复杂的跨文化情境或现实生活中的问题时，能够做到以下几点，就可以说学生已具有英语学科核心素养：

1.基于不同的情境，有效运用所学知识和听、说、读、写、看等技能，主动获取文化知识，深刻理解文化内涵，善于比较文化异同。

2.通过分析概括、整合推断、批判评价各种问题或思想观点，吸收文化精华，有理有据地提出自己的观点，创造性地解决问题。

3.在理解和交流的过程中，有效运用各种策略和方法，达到沟通与交流的目的，体现正确价值观和自尊、自信、自强的精神。

这一解读将学科核心素养的表征与语言知识、语言技能、文化知识、学习策略等课程内容以及思维品质的不同方面相关联，提供了评价学科核心素养水平的可观察路径。因此，笔者认为学科核心素养评价量表的测量要素可以据此而定。具体而言，可以通过观察以下重点要素来体现：语言能力主要测量语言知识和语言技能;文化意识主要测量文化知识;思维品质可以观察学生在逻辑性（观察、比较、分析、推断、归纳、建构）、批判性（辨识、评价）和创造性（创新）等方面的思维水平;学习能力可以主要观察认知策略和元认知策略等。

（二）对接SOLO分类理论

SOLO是Structure of the Observed Learning Outcome的缩写，意为“可观察的学习结果的结构”，旨在通过可见的学习结果判断知识理解水平。运用SOLO分类理论，可以判断学生在回答某一具体问题时的思维处于哪一层级，具体可分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构五个层级，详见表1。

SOLO分类理论将学生在完成任务过程中呈现的学习水平分成了由简单到复杂的结构，使其具有可观察、有层级的特点，这与评价量表的要求较为吻合。通过与前文所述指向学科核心素养四个方面的重点元素对接，可以设计出基于SOLO分类理论的学科核心素养评价量表，使得对学科核心素养的考查呈现出具体、有层级和可观察的特征。

（三）架构评价量表

对学科核心素养的评价标准是确定教学是否帮助学生由前一水平到达了后一水平，即是否產生了水平增长。SOLO分类理论所述五个层级中的前结构状态，学生基本上无法理解问题和解决问题，不应该成为教学的目标和评价的标尺。鉴于此，在学科核心素养评价量表设计过程中，笔者依据SOLO分类理论的分类理念，设定了单维度结构层次（unistructural）、多维度结构层次（multistructural）、关联结构层次（relational）和拓展结构层次（extended）四个层级，并结合上文所述测量维度和内容，架构起基于SOLO分类理论的学科核心素养评价量表（见表2）。

量表中四个层级所体现的学科核心素养水平逐级提高，梯度清晰，同时语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度的测试指向具体、描述明确，在实践操作中，教师可以结合具体的教学与评价内容进行细化。

二、评价量表的运用

高中英语课程评价体现在课堂教学评价和课程测评两个方面，两者的目的都是考查学生在学科核心素养四个方面的达成程度，

因此，学科核心素养评价量表主要运用于这两个方面。相同的量表运用于教学和评价两端，也有利于实现教学与评价的一致性，增强评价对教学的促进作用。

（一）在教学中的运用

学生的素养只有在问题情境或任务情境中才能表现出来。因此，用于课堂教学的评价量表需要体现在课堂教学过程中的问题设计或任务设计方面。问题和任务设计的质量影响着教师对学生学科核心素养所处层级的诊断，也会影响教学实施的效果。运用学科核心素养评价量表，可以有效设计出针对具体教学内容的课堂评价量表，以便达成上述目标。

例如，在主题语境为“中国汉字”的英语教学中，笔者制订了相应的评价量表（如表3所示），在层次分明的具体教学任务和问题中优化课堂教学对学生核心素养的培育。

围绕“中国汉字”的主题意义的探究，这一评价量表设计出了一系列层级清晰、梯度明显、目标可观察的活动，使得教师在课堂教学评价方面有了明确的抓手，可以随时了解学生核心素养的发展状况。具体应用如下：

导入环节，教学目标为：（1）激发学生的阅读兴趣;（2）激活相应语言图式。学习活动为：（1）观看一个关于汉字演变的视频，并结合课文旁的图片以及文章标题预测文章的话题以及内容;（2）头脑风暴，讨论与该话题相关的词汇。该环节，主要激活学生头脑中主题语境的相关知识结构，对应单维度结构层次的核心素养要求。

学习理解和运用实践类活动中，教学目标为：（1）获取文本主要信息并对信息进行结构化处理;（2）能够用扫读技巧找出文本的中心思想;（3）熟悉并掌握说明性文章的语言特征和组织结构;（4）整合和内化所获得的语言和信息。学习活动为：（1）阅读文章，梳理信息，理清结构，画出汉字发展的时间轴;（2）简述汉字的影响并分析其原因;（3）找出每一部分的中心思想，分析语篇文本特征;（4）在创设的新情境中复习和内化文本信息和语言。对应评价量表的相关表述，学生的核心素养从单维度结构到多维度结构再向关联结构推进。

迁移创新类活动中，教学目标为：（1）能够通过观察语言和文化的发展，客观分析、辩证思考事物发展的因果关系;（2）主动思考未来汉字在全球范围内的发展与使用，树立中华文化自觉，坚定文化自信。学习活动为：（1）讨论中国汉字对全球文化的发展是否有重要影响;（2）尝试向一位外国朋友介绍中国汉字。核心素养层次从多维度结构和关联结构向拓展结构推进。

上述教学设计中，学生读前、读中和读后的所有学习活动与评价量表中的元素紧密相关，教学目标与学科核心素养的培养层级关联清晰，评价与教学呈现了一体化特征。

（二）在测评中的运用

学科核心素养评价量表可以在课堂教学中发挥作用，也可以在包括高考和学业水平测试在内的各种形式的测评中發挥作用，提高测评的效度，并通过达成“教—学—评”一体化，提高培养学生学科核心素养的有效性。

通常情况下，一次测评中，学科核心素养评价量表中四个层级的考查需要通过输入和输出两种测试形式来加以覆盖，尤其是第四层级（拓展结构层次），更多地体现在输出类题目中。为了命制有效的测评试卷，根据测试的总体目的，每道试题的测试层级要定位清晰，以便整体上命制出一套合理统筹覆盖度、难度、区分度的测评试卷，增加测试的信度和效度。要想达成这样的目的，首先需要测评者具有分析和评估试题的能力。下面以2020年新高考全国Ⅰ卷的阅读B篇（涵盖前三个层级）和写作（体现第四层级）为例，说明如何依据学科核心素养评价量表对试题加以科学分析。

2020年新高考全国Ⅰ卷阅读B篇讲述了一位女士Jennifer依靠自己的意志力克服困难、坚持学习，成为家族中第一个获得学位的人的故事，所设置的四道题涉及单维度结构、多维度结构和关联结构层次，分析如下：

第1题问的是Jennifer高中毕业以后做了什么，答案为She supported herself through college。文章第二段有清晰且唯一的信息“After high school， Jennifer attended a local technical college， working to pay her tuition， because there was no extra money set aside for a college education.”，能帮助学生获得答案。语言知识、文化知识、语言技能、思维品质和学习策略均只需第一层级，因此此题是单维度结构层次的考查。

第2题“Why did Jennifer choose the program at Ministry Saint Josephs Hospital in Marshfield？”是信息查找类型。文本第三段有四句话都指向这一信息，每句话都能帮助学生获得正确答案“to take care of her kids easily”，所用语言知识和文化知识是多维度的，但不需要有关联，语言技能都是在获取信息层面，思维品质和学习策略只考查了简单比较和归纳层面，因此属于多维度结构层次。

第3题也考查了第一层级的核心素养，即单维度结构层次，题目为“What did Jennifer sacrifice to achieve her goal？”。学生只需看懂一句话“Jennifer sacrificed to achieve her goal， giving up many nights with her kids and missing important events to study.”即可获得答案“her time with family”。

第4题属于推理判断题，题目问的是“What can we learn from Jennifers story？”。学生需要发现文中多处信息，如Jennifer has needed more willpower than the typical college students、working to pay her tuition、giving up many nights with family等，明白其中蕴含的语言知识和文化知识，采用归纳、整合和推断的思维手段和较高层次的认知策略才能得出答案“hard work pays off”。因此，此题考查到了核心素养的第三层级，即关联结构。

2020年新高考全国Ⅰ卷写作部分有两节，第一节让学生写一篇报道，属于应用文写作，内容是上周日学校举办的5公里越野赛跑活动，包括参加人员、跑步路线、活动反响等信息。第二节是读后续写，要求学生阅读一份英语材料，再根据所给段落开头语续写两段，使之构成一篇完整的短文。

两节均指向拓展结构层次。首先，在语言能力方面，考查了多维度语言知识和语言技能，并且需要对各种技能和知识进行关联和整合。具体表现在：（1）应用文写作中新闻报道、读后续写中记叙文的文体等知识;（2）根据表达目的选择适当的语篇类型，根据表达的需要选择词汇和语法结构，选择符合交际场合和交际对象身份的语言形式等技能;（3）第二节阅读和写作两种语言技能的融合。其次，在文化意识方面，考查了多维度的文化知识，体现在：（1）两种语言之间本身就有文化差异;（2）应用文写作中要有坚持体育锻炼的文化价值观，读后续写中要有助人为乐、回馈社会等正确文化价值观。不仅如此，学生必须将上述文化知识和观念进行关联，才能创造出优秀的新语篇。再次，在思维品质方面，考查了最高层次的思维品质，如读后续写中，学生需要对所给材料进行鉴赏和评判，了解其语言特征，这样才能写出风格一致的续文;应用文写作中要求学生自主撰写活动反响，读后续写中学生需要自主进行主题设定、情节构思等思维活动，这些都需要极强的批判性思维和创造性思维品质。最后，在学习能力方面，考查了最高层次的学习策略，体现在：（1）学生需要根据主题表达的需要，列出主要信息，组织基本信息结构;（2）学生需要利用语篇衔接手段，有逻辑地组织信息;学生需要利用构思、谋篇布局、起草、修改、编辑等手段创建和完善文本（以上为高层次的认知策略）;（3）学生还需要及时发现写作中的问题，善于分析成因，制订切合实际的目标，并根据目标监控计划的实施过程和效果，及时调整自己的目标与计划，以保证写作过程的顺利进行（以上为元认知策略）。综合以上几个方面的分析结果，可以确定，2020年英语新高考全国Ⅰ卷写作部分考查了学生学科核心素养的拓展结构层次。

上述案例说明了基于SOLO分类理论的学科核心素养评价量表在分析高考卷閱读和写作中的运用。依照同样的方式，可以对试卷其他各题都作出界定，此处不再一一举例。通过对该试卷的分析，笔者发现，高考试题命制者在四个核心素养的不同层级上做了有效分布，保证了覆盖面，兼顾到与以往试卷的难度、区分度、信度和效度相对一致，体现高考测评的科学性和稳定性。

在平时的课程测评试题命制过程中，教师也可以运用学科核心素养评价量表进行合理规划，以便准确测定学生的核心素养水平状况，并根据测试结果分析，有针对性地调整后续教学。当然，在平时的课程测评中，测评题目的方式可以多样化，不一定完全参照高考试题形式;同时，要注重测评和课堂教学的协作性，通过学科核心素养评价量表进行教学设计和课堂评价，再基于同样的量表设计测评项目，并对测评结果进行分析，再根据分析结果进行后续教学，通过“教学—测评—分析—再教学”的路径，达成“教—学—评”一体化，扎实有效地培育学生的学科核心素养。

仍以“中国汉字”教学案例为例，在依据学科核心素养评价量表实施了课堂教学以后，依据同样的量表，笔者设计了相关联的测评项目。首先，根据核心素养评价量表设计了测试细目表，对每个试题的核心素养考查情况进行了标注，从而对测试目标、测试内容、内容难度等进行预设。测评方式多样，有语篇阅读，也有写作，涵盖输入和输出等多种题型。预设难度系数为0.7，因此，学科核心素养评价量表中的每个层级所占比例分别为30%，30%，25%和15%，呈现层级越高、占比越少的分布样态。其次，测评结束以后，依据学科核心素养评价量表，笔者通过对每道题的核心素养考查层级的分析，得出了该试卷的整体特征，并据此对学生核心素养水平进行了判断。本次测试每个层级的实测得分率分别为823%、711%、585%和563%，这样的数据有效地帮助笔者发现了学生在学科核心素养方面存在的重点问题，即学生在抽象拓展结构层次，也就是书面表达方面亟须加强，因为这一项占比30%，但得分率却最低，只有563%。同时，关联结构层次对应的是试卷中能力要求较高的题目，主要体现为对语篇层面综合、推理等方面的高阶能力，但得分率只有585%，说明这也是在后续教学中需要重点强化的方面。另外，有几个本属于单维度结构和多维度结构层次的考题，但得分结果也不够令人满意，需进一步在教学中加以补偿强化。最后，根据这样的测评结果，笔者进行了有针对性的教学，比如，加强了写作和策略指导，对推理、归纳等高层次语篇能力加以关注，对学生个体当中存在的结构性问题进行一对一分析与指导等，提高了教学的针对性和有效性。

三、结语

学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育或者结束基础教育阶段时应该具备的各种基本素养，以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。笔者认为，“明确界定和描述”需要合适的评价工具，这正是学科核心素养评价量表所要达成的目标。依据基于SOLO分类理论的学科核心素养评价量表进行教学与测度评价，有助于改善英语教学，诊断教学成效，提高学习效率，达成教、学、评的一体化协作，最终实现提升学生学科核心素养的目标。

参考文献：

[1] 约翰·B.彼格斯，凯文·F.科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M].高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.

[2] 梅德明，王蔷.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）解读[M].北京：高等教育出版社，2020.

[3] 杨向东.基础教育学业质量标准的研制[J].全球教育展望，2012（5）.