“教师巡课”的实践探索

卢天宇

摘要：对当前热门的课堂观察模式——“教师巡课”展开实践研究，发现阻碍巡课实施的三个关键问题。针对问题提出优化策略——整合构建共同体；引入SOLO分类理论合理选定实践问题；把巡课过程简化为“三步九要点”。以“燃烧与灭火”一课为例，阐明了巡课的操作流程。

关键词：教师巡课；课堂观察；SOLO分类理论；优化策略

文章编号：1005–6629（2017）5–0008–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 引言

课堂改革是教学改革的第一阵地，课堂教学的有效性是基础教育研究的热点与焦点。课堂观察是一种研究课堂教学效果的重要技术手段。近几年，教师巡课成为美国新兴的一种课堂观察模式，不少美国的学者和中小学校致力于这一新概念的探究。近两年，深圳市龙岗区教研室将教师巡课模式应用于初中化学各个级别或类别的课堂教学研讨活动，旨在破解一线教师听评课时离散化、表层化、单一化的三个显著问题。

2 教师巡课概述

教师巡课是一种以教师自身的课堂实践为基础，并充分利用教师合作学习的力量，着眼于发展教师的洞见、实践能力和专长的专业发展形式[1]。我们熟知的教学视导、同侪视导、LICC范式等教师专业发展共同体，在课堂观察时侧重对课堂全面的评价，以达到预期的诊断功能。但教师巡课则强调不是一个纯粹的评价过程，而是教师“在实践中学习与从实践中学习”的过程。从范式的要素角度而言，教师巡课的构建与实施主要包括三个步骤：构建共同体、选定问题域和确定解题方式。

2.1构建共同体

教师巡课的巡课小组，是教师专业发展的一种合作共同体。在共同体的构建上，体现了意愿性、合作性、任务驱动性、规则性和互惠性等特征，但在成员组建、合作形式、任务分工、小组规则等方面与其他共同体有明显的差异。例如成员组建，教师巡课明确限定人数在3至7人，人数过多会导致巡课效果下降；成员在合作期间是固定的，一般在合作一个学年或一个学期之后解散重组，创造人际互动。

2.2 選定问题域

问题域即研究域，是共同体的研究内容或研究载体，教师巡课以一个团队共同关注的核心、突出的问题作为整个合作周期的实践问题。实践问题须满足“与教学中心工作紧密相关，教师在行动上的小改进即可促进学生进步”的基本要求。

2.3 确定解题方式

解题方式即是课堂观察的程序。教师巡课要求每个成员均在共同的一个或若干研究问题上至少接受一次巡课，实现机会均等与互助共进。巡课过程借助某些研究方法和研究工具：其一，遵循课堂观察活动的一般流程，由三个阶段的持续活动组成——巡课前准备；巡课；巡课后的交流、反思、实践和分享[2]；其二，遵循可观察、可记录的原则，通过拟定的量表记录相关的课堂观察信息，再对观察结果进行反思、分析、推论。

3 教师巡课的优化

初中化学有其显著的学科特色，“宏-微-符”三重表征的鲜明特点，主张探究式学习，注重从实验中得出结论。课题组在初中化学各级、各类课堂研讨活动中进行教师巡课的研究中发现，首先教师巡课不适用于国内名师示范课等大场面的展示课堂，但在校本位（科组、备课组）课堂上可广泛深入实施。其次，阻碍教师巡课实施有三个关键的问题：第一，校本位的巡课活动开展顺畅，但组员的异质性弱，成员长久合作容易产生倦怠和教学风格趋同等消极现象，隐性的教学文化或教研氛围会使巡课浮于形式，无法解决实际教学问题；第二，问题域和解题方法的合理选定具有一定难度；第三，巡课过程的环节细碎，流程过多容易导致教师群体望而生畏。针对问题，我们对教师巡课展开了进一步的改进探究。

3.1 共同体的整合构建

深圳初中化学、物理、生物和地理经历了“分科教学→综合科学→分科教学”的特殊轨迹。十年的综合科学课程发展促进这些学科教师的融合与综合发展。基于龙岗区学科发展与管理的形势，教师巡课共同体组建以化学、物理和生物学科专业教师交叉组队为主要形式，特别是在校内的课堂上，规定成员的异质性。同时，坚持以化学专业教师为主体，注重梯队化的组合成员要兼顾学科经验、权威、教龄等不同层次的教师。例如，巡课小组需邀请区化学骨干教师或校骨干教师加入，巡课周期结束后及时更新组员的搭配，适量加入物理和生物的学科教师，充分调动团队成员的积极性。此外，巡课小组要尝试跨越片区的校际交流，倡导跨街道之间的学校组建听评课小组，打破传统的“兄弟学校”固定式的“邻亲合作”，促成流动式、循环式的听评课合作方式。

3.2 问题域的合理选定

尝试引入比格斯教授提出的SOLO分类理论作为问题域选择的指导标尺。SOLO层次主要包括前结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象五个层次水平，其基本含义示意为图1 [3]。SOLO分类理论从量变深化到质变对学习者的学习进行表征，恰好与课堂观察从观察点的频度统计或现象记录深入到本质分析的路径一致。

确定研究问题分两步进行。第一步，巡课小组运用SOLO分类理论对课时知识点进行“二阶五等”划分，准确找到教学观测点；第二步，围绕课堂观测点将核心观察问题提炼出来。

3.3 听评方式的精简优化

综合特伦、普雷特等人对教师巡课过程的建议，将听评方式简化为“三步九要点”（见图2）[4]。

4 教师巡课案例

以人教版九年级上册第七单元课题1“燃烧和灭火”为例，介绍优化后的教师巡课具体操作。

4.1 巡课前准备

巡课前准备的要点是：确定实践问题→填写受巡教师准备表→进行巡课前情况介绍。

4.1.1 确定实践问题

第一步，巡课小组运用SOLO分类理论对“燃烧和灭火”的知识点进行二阶五等划分，准确找到教学观测点（见表1）。

第二步，围绕课堂观测点将核心观察问题提炼出来。SOLO分类理论视角下，教师巡课的核心问题聚焦应围绕在两个重要区域。

区域一：教师如何进行适度教学，即学生要学习到哪一个等级水平？将核心问题分解为若干具体问题。（1）教师拟定的“燃烧和灭火”三维教学目标是否合理？（2）教师对课时的核心知识与核心方法（本节为控制变量法）是否明确，体现在哪些教学设计环节？（3）如何设置各等级的有效教学问题，促进教师同步反思教学效果？

区域二：教师通过什么方法或方式引导、组织学生从低阶认知发展到高阶认知？将核心问题分解为若干具体问题。（1）等级二燃烧的初步概念教学如何进行，怎样为等级四拓宽对燃烧的本质理解埋下伏笔？（2）改进教材的实验装置，是否有利于学生更好地掌握探究燃烧三个条件的方法与操作，为等级三的实际应用起到更好铺垫？（3）将教材演示实验改为学生动手探究实验对学习进阶是否有很大影响？（4）教师如何根据即时学情选择等级四与等级五的教学内容，把握好课堂时间的合理分配？

团队成员参考上述提炼的问题，进行实践分工。按照巡课时间先后顺序，受巡教师分时间段上交实践问题，选定问题的规则是：在前一位受巡教师实践结束后，后面受巡的教师必须结合前者情况再选定实践问题。

4.1.2 填写受巡教师准备表

受巡教师填写的表格包含两部分内容：教学设计表格和巡课记录表（见表2）。

教学设计表格即受巡教师将个人教学设计以表格的形式呈现，要交代清楚课堂教学背景、预设教学目标、师生活动行为、教学时间安排等。在“燃烧和灭火”巡课记录表上，每一个成员需重新整理课堂观测点，在“实践问题”一列，每一个等级上添加两或三个探讨问题，引导听课教师“看什么、听什么”；“观察笔记”与“改进措施或实践承诺”这两列留空白，给教师巡课时记录使用。

4.1.3 进行巡课前情况介绍

在上课前，受巡教师结合教学设计表格和巡课记录表，围绕实践问题向听评课团队阐明两份表格的关键点，强调“看什么、听什么、问什么、理解什么”，交代专业伙伴能否与学生互动、何时近距离观察学生动手实验等细节。比如探究燃烧条件的实验过程难度不大，不建议听课同伴予以学生指导。

4.2 巡课中的看、听、记

巡课中，巡课成员手拿教学设计表格和巡课记录表，在聚焦的问题上进行“看、听、记”，检视核心问题的解决情况，评估教学效果。例如，探究“改进教材的实验装置，是否有利于学生更好地掌握探究燃烧三个条件的方法与操作，为等级三的实际应用起到更好的铺垫？”图3为四位教师授课所使用的实验教学装置图，其中甲、乙、丙均是教师演示实验，丁为学生动手分组实验。巡课中教师格外关注实验改进的每一个细微处理，部分记录如下：

甲装置演示时，学生清晰看到实验现象，尽管在抽风设备下进行，教室仍受到白磷燃烧污染的干扰。乙装置看似没有大改动，只是在甲装置基础上对白磷进行了A、B标号，这个标号方便学生的语言描述，学生比较变量、归纳总结实验结论用时缩短了近两分钟。一体化的丁装置可以探究燃烧的三个条件，教师在学生动手实验前需要讲解清楚操作步骤，实验操作比前三个装置要复杂，比演示实验多使用约8分钟。不管使用哪一套装置，学生整体都能掌握控制变量法，理解探究过程。

4.3 巡课后的交流反思等

巡课后的交流反思主要包括三点：分享课堂观察实录（说出困惑、开放、客观的问题）→受巡教师选择性回应→成员汇报学习并作出实践承诺。

4.3.1 分享课堂观察实录

所有观察者依次回顾所做的课堂记录，着重关注巡课记录表上确定的实践问题。观察者只描述事实，不做出推理或判断。用丁装置展开探究学生动手实验，“我看到你改进的实验，让每一个学生都参与到实验中，但有三个小组的学生不知道如何进行操作，不能在预设时間完成实验”。紧接着，说出困惑、开放、客观的问题。观察者要诚实说出个人困惑，也可说出没有标准答案的开放性问题。例如，“教材上先探究可燃物燃烧的两个条件，再给出燃烧的定义。你为什么先从已学的硫、木炭、铁等物质燃烧引导学生先进行燃烧定义的归纳？”，“我觉得学生在你的启发下可以自主拓展燃烧的概念，你出于什么原因急着把答案直接告诉学生了？”观察者发言时暂不评价改进实验的优缺点，避免某人的发言成为论调，让其他观察者难为。等所有观察者分享了观察实录，改进实验的长短之处即明了。

4.3.2 受巡教师选择性回应

受巡教师对观察者提出的问题，选择三至五个与实践问题关联度最高的回答。受巡教师在解答问题过程，除了说清问题本身，还要把个人当时的内心所想表述出来——“我着急把燃烧的概念外延告知学生，是因为马上就要下课了，想挤出时间给学生进行课堂测试”。受巡教师还要动员组内成员根据观察所得证据设计出更多可供选择的新思路和行动方式。

4.3.3 成员汇报学习并作出实践承诺

每一位观察成员分享自己从课堂学到的要点，形成一个实验计划，在下一次巡课活动中，将实验计划整合到个人的“受巡教师准备表”当中。

5 结语

总之，教师巡课与传统的听评课有显著区别：巡课不是单纯地定性评价课的好坏，而是促进教师群体反思性讨论，作出实践承诺，并将承诺付诸于实际课堂教学。将教师巡课推介到一线教研，能激活专业发展共同体，给校本教研注入活力，打破区域优质示范课的疲态。

参考文献：

[1][2][4]周成海.美国中小学“教师巡课”介评[J].外国教育研究，2015，（8）：38～51.

[3]比格斯著.高凌飚译.学习质量评价：SOLO分类理论[M].北京：人民教育出版社，2010.