“马克思主义基本原理”课程教材问题研究综述

2022-05-30帅建华

大学·教学与教育 2022年10期

帅建华

摘要：高等院校学生思想政治教育所需达到的要求越来越高、所承担的任务越来越重，因此作为学生思想政治教育特别是思想政治素质培养主要工具的“马克思主义基本原理”课程显得至关重要、无可替代。由于该课程承载的任务重、涉及的内容多、要求和目标又很高，教材的编写工作变得尤为重要。事实上也正是如此，不仅国家领导人亲自过问，中宣部、教育部牵头，倾全国思政教育顶级专家、学者之力，基本上是五年一规划、三年一讨论、年年有修订，但依然存在瑕疵和不足。其中的原因，除了涉及内容多、要求和目标高以外，还在于主次不分、任务不明。寄希望于通过一门课程解决所有问题是不现实的，解决问题的关键还在于明确任务、分清主次，抓住课程需要解决的最为基础、最为核心、与当前的社会需求及学生的实际情况最为吻合的内容进行布局与设计，做到抓大放小、固本强基，提升教材的应用效果。

关键词：马克思主义理论；思政教学；马哲教材；教材研究

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2022）29-0112-04

“马克思主义基本原理”（以下简称“原理”）课程作为高等院校广泛开设的一门公共必修课，承载着向青年学生传授马克思主义理论，培养高雅的人文素养和理想情怀，使其确立马克思主义的世界观、人生观和价值观，从而坚定共产主义理想和信念，坚持和维护党的基本理论、基本路线和方针政策的历史重任，其重要性、必要性不言而喻。这一课程的教材自然也就引起了国家的高度重视。2004年3月中宣部、教育部共同启动了“马克思主义理论研究和建设工程”重点项目，编写出代表国内最高水平的高校思想政治理论课教材，供全国高校（包括高职高专院校）统一使用。这一惯例得到中央领导和有关部委的高度重视和大力支持。从改革开放到今天，“原理”课程已经经历了“85”“98”和“05”三次较大的改革调整，以及“05”以来的6次修订，教材的完整性、科学性和系统性都得到极大的提升。但由于课程涉及的内容多、跨度大、要求高、学时少等特点，始终存在一些难以克服的问题与矛盾。本文现就一些尚未得到解决或解决得不够好，或解决老问题以后出现的新问题等进行探讨，以便为教材的完善及教学的开展提供借鉴。

一、教材的结构问题

教材的结构就是该门课程的“骨骼”，既关系到课程当前的“发育”是否正常、完善，更关系到课程未来的“成长”——特别是受课程影响的广大青年大学生的成长是否顺利、健康。因此，教材结构的构建是教材建设的基础和前提。

“原理”课程教材由中央统管，成立了由数十位资深专家学者组成的专门咨询委员会和编写组，在结构的问题上广泛讨论、认真论证、不断完善，形成了当前比较合乎理论体系、教学要求和培养目标的教材格局，为当代大学生政治理论水平的提升和思想道德素养的加强提供了保障。即便如此，由于种种原因，教材结构依然存在瑕疵。

（一）教材体系不够严密

一方面是教材的整体性不够强。教材希望从马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三个部分着手保持整体性，但在实际编写过程中又不受三个部分的限制，力求突破马克思主义理论体系的整体性。使得教材除了部分章节较好地维护了整体性外，大部分章节都没能很好地体现马克思主义理论的整体性；另一方面是维护教材结构的理论观点不严谨。如对于“马克思主义”的界定不权威，仅仅是采用了罗列的方式进行呈现；对于马克思主义的“基本理论”“基本观点”“基本学说”的论述不够清晰等［1］。

（二）教材在结构上有明显的拼凑性

尽管经过了多次的修订和完善，教材在结构设计、体系安排、理论梳理、逻辑演绎等方面下了很大功夫，也有很好的成效。但总体上，将原来的“马克思主义哲学原理”“马克思主义政治经济学原理”与“科学社会主义”这三门早期的马克思主义理论基础课程进行累加或者拼凑的痕迹比较明显。尤为重要的是，新教材没有很好地实现政治精神、人文精神和科学精神三者的有机统一，主要以政治精神为主，使“原理”课成为一个简单的政治说教［2］。

（三）教材结构存在局限性

从对马克思、恩格斯经典著作的研读中可以发现，马克思主义哲学的基本问题并不是“思维与存在的关系问题”，而是“人的解放问题”。“思维与存在的关系问题”“仅仅是恩格斯对以往哲学的一个总结或终结，并且这个‘基本问题最终在历史唯物主义的实践观点中被彻底扬弃了。”［3］换言之，“思维与存在的关系问题”不是马克思主义理论的基本问题，而是关于前马克思主义理论的基本问题。如果要从马克思主义理论的基本问题入手，就必须以马克思主义理论体系中的实践论为开篇。因为实践是“人的解放问题”予以落实的前提和基础，也是马克思恩格斯经典的原义。因此，新教材体系不仅没有实现对旧教材体系的超越，其体系框架也明显局限在前马克思主义理论的水平［4］。

（四）教材结构存在缺陷

一方面，就整体而言，马克思主义哲学部分在教材中的占比过高［5］，占到了整个教材内容的一半以上；另一方面，作为马克思主义政治经济学理论的组成部分，劳动价值论、剩余价值学说和经济危机理论三方面内容是主要的理论构成，而且三者之间相辅相成，是一个有机整体。但修订以后的教材，以劳动价值论和剩余价值学说为重点，经济危机理论只占极少的篇幅，导致理论与现实之间的逻辑线索模糊，甚至中断［5］209-210。

（五）對教材结构的认识存在误区

现有“原理”课程教材的体系结构是根据恩格斯对于马克思理论进行汇总来的，即《反杜林论》，《反杜林论》是当年恩格斯为了批判杜林的理论逻辑建立起来的逻辑架构，恩格斯写作“反杜林论”的最初目的是为了对杜林进行批判，批判杜林的体系，根据杜林逻辑体系建立起来的体系结构。他说：“必须联系这个体系来研究这一理论，研究这一体系本身；必须跟着杜林先生进入一个广阔的领域。”［6］可以说，当前马克思主义基本原理教材的体系结构来源于杜林，并不来源于马克思和恩格斯，也可以说是当前我们对于马克思主义的理论逻辑结构是依据杜林体系建立起来的。

二、教材的内容问题

总体上，“原理”课程教材的内容经过不断地讨论、修订和审视，已经具有了较好的理论性、逻辑性和整体性，但仍存在一些问题。

（一）马克思主义理论的本质界定问题

现有教材一方面对马克思主义的理论界定不清楚，认为马克思主义和共产主义学说是一回事。持这种认识的人，通常会更关注马克思主义产生的阶级基础和阶级立场，考虑马克思主义产生的条件，认为马克思主义理论是关于无产阶级的理论，即关于无产阶级革命的学说，这种思想把马克思主义理论看成是关于无产阶级斗争和解放的学说，即共产主义学说。而实际上，恩格斯在《共产主义原理》中曾经指出：“共产主义是关于无产阶级解放的条件的学说”［7］。即两者之间是一种因果关系，把它们等同起来的认识既没有任何根据，也不恰当。因而，社会历史发展问题也就顺理成章地成为马克思主义理论的研究对象，而“人的解放”这一核心和根本问题则被从中淡化或遮蔽，从而在根本上忽视了人的本质力量的解放，即人从自然束缚下获得解放，亦即人在物质生产活动过程中获得解放［8］。

（二）马克思主义理论阐述问题

到目前为止的“原理”教材基本上都是按照学科分类方式对马克思主义理论进行阐述。而学科与学说在本质上是存在差异的。正如有人指出的：“把马克思主义学说表述为‘哲学、政治经济学、科学社会主义，把学科与学说并提，把学科与学说混淆到一起，是不正确的”［9］。目前的教材主要考虑马克思主义理论的价值，教材中分别将马克思主义分为哲学、政治经济学和科学社会主义，并从三个方面展开延伸和发展。马克思主义哲学部分是将价值等同于真理，基本是在第2、3章进行阐述。在政治经济学中的价值阐述主要是从商品经济的角度出发，阐述商品的价格与价值，基本上在第4章节进行阐述，在科学社会主义部分对价值的阐述与哲学、政治经济学不同，教材的第7章第一节第三目阐述为：“实现人的自由而全面的发展，是马克思主义追求的根本价值目标”。但这些论述的差别较大，且缺乏系统性的学理关联，因而存在学理上的价值判断失范，尤其是科学社会主义层面关于“实现人的自由而全面的发展”的“根本价值目标”的解释存在困难；从“辩证法”的角度看，马克思主义理论不仅在哲学形态上以“辩证法”为精神实质，其经济理论也是以“辩证法”为分析方法。但教材一直以来都是按照“学科分类的板块范式”进行阐述。

因此，除了在马克思主义哲学部分有辩证法论述的内容以外，在政治经济学部分则较少看到马克思主义辩证法的思想或作为经济学方法的阐释［10］。马克思主义的实践物质观和实践世界观这两大主题也没有得到充分的体现，特别是马克思主义辩证法的内涵还存在不少歧义，教材也没有重点突出马克思主义经济学话语中的哲学话语的意义和价值［4］137-140；在马克思主义哲学出发点中还存在着从“物质观”到 “实践观”再到“历史观”的学理过渡和本体论与认识论的综合问题［11］；强调物质对意识的决定作用较多，而对意识的反作用或能动作用阐述不够，即教材只是侧重于“解释世界”，而忽视了“改变世界”［4］以及一些表述过于形而上、缺乏严格的量化标准［12］。

（三）教材体系与教学体系的转换问题

所谓“教材体系”，是指教材的“章节安排次序所体现出来的知识体系的主干或整体”［13］。所谓教育体系是教师根据教学内容，按照层次结构展开一种逻辑和方式。教学体系和教材体系，一定程度上二者是相辅相成的，要保证一致性。在教学体系构建中最重要的是教学目的和教学的针对性，也就是说教师在课堂上所进行的教学是根据教学内容和具体需要设计的，特别是作为思想、政治、道德素质教育的“原理”课，首要的就是要针对学生缺乏什么、需要什么来进行教学安排与准备。如果千篇一律、面面俱到、照本宣科，结果就是老师讲得累、学生听得烦，效果不如意。

教学体系与教材体系必定会存在差异。换言之，任何一门课的讲授都会存在由教材体系向教学体系的转换，只有这样才能达到因材施教的效果。而“原理”课由于内容的深刻性、关系的复杂性、作用的重要性等因素，其转换尤为必要和迫切。但现在的问题：一方面，要充分考虑到马克思主义基本原理体系与教学体系以及教学活动所需要的合理的、恰当的教学时间安排之间的关系问题［2］41；另一方面，要克服教师的专业背景对教材体系向教学体系转化的制约问题，即“原理”课程任课教师基本上来源于哲学、政治经济学等专业背景，而专业背景不同，对同一问题的理解与认识是有差异的，也就意味着在由教材体系向教学体系转化的过程中存在差异［14］。

（四）教材内容重复问题

马克思主义基本原理既作为一门科学知识，又作为一种思想武器，还作为一种人生观念，其重要性和必要性不言而喻，也正因如此，才成为广大公民从青少年到中老年都值得学习的基本理论。在学习的过程中也就自然避免不了重复学习的问题。而作为教材，目前就存在这样三个方面的问题：一是与中学政治课内容的重复。以马克思主义哲学部分为例，高中阶段已经培养了学生的唯物主义思想，从初中，小学阶段就开始培养学生实事求是的精神。但这些内容现在又重新出现在了大学的“原理”课教材中［1］144。二是与相应课程之间的重复，高校开设的课程中，“原理”和“毛泽东思想和中国特色社会主义理论概论”还都有较大的重复篇幅；三是教材自身的重复。如实践观问题、“主体选择性”问题、“自由王国与必然王国”的关系问题等在教材中都有重復［15］。此外，还存在教学内容枯燥［5］208、主线逻辑不够清晰、重点不够突出［16］、教学内容与教学课时的矛盾［2］38-39等问题。

三、结语

“原理”课程是包括高职高专在内的所有高校学生必须学习的课程，也是与学生的政治素养、思想水平和理论修养高度关联的课程。因而，受到党中央、中宣部、教育部的高度关注与重视，频繁地得到修订和完善。但正因其重要性程度高，要求其包罗的课程内容也就多、目标要求也就高、关注度也就高。而其中最重要的还在于马克思主义理论的内涵丰富、关系复杂、逻辑深刻。因此，无论如何设计与修订，都会存在顾此失彼、难以周全的问题。

文章的意图在于抓住课程教材最为基础、最为核心、与当前的社会需求及学生的实际情况最为吻合的内容，既要避免因追求内容的全面而完美造成教材的臃肿累赘，又要避免因顾及各种意见与建议而造成教材的线索不清、重点不明，更要杜绝因各种本位主义而造成的学术偏颇、观点狭隘等问题。

参考文献：

［1］何火萍，罗海滢. 《马克思主义基本原理概论》教材存在的问题及改革的研究［J］. 长春师范学院学报，2011（04）：145.

［2］王志林，余冰. 《马克思主义基本原理概论》课程教材体系的构建［J］. 武汉工程大学学报，2010（04）：38-39.

［3］孙和平. 论恩格斯如何揚弃“哲学基本问题”——兼论实践概念的主题性与非主题性［J］. 湖州师范学院学报，2005（03）：49.

［4］郭展义. 关于《马克思主义基本原理概论》教材的几个问题［J］. 华北电力大学学报，2014（05）：137.

［5］蔡文举，范明水. 问题与建议：对话《马克思主义基本原理概论》修订版教材［J］. 广西社会科学，2018（08）：208.

［6］马克思，恩格斯. 马克思恩格斯文集：第9卷［M］. 北京：人民出版社，2009：8.

［7］隽鸿飞. 重构马克思主义基本原理教材体系的若干问题辨析［J］. 思想理论教育，2017（08）：65.

［8］马克思，恩格斯. 马克思恩格斯选集：第1卷［M］. 北京：人民出版社，1995：230．

［9］黄树光. 《马克思主义基本原理概论》教材体系化研究［J］. 唐山学院学报，2013（04）：90-91.

［10］李延明. 论马克思主义学说的体系性［J］. 中国社会科学院研究生院学报，2009（05）：24.