教师“STEAM+智慧学习共同体”的构建

徐佳蕾 倪幸佳

【摘   要】在STEAM理念指导下构建的教师“STEAM+智慧学习共同体”，通过“设计+研究”的方式，以专业知识打破学科瓶颈，借助智能化信息手段达到学科的互通、共融，培养“跨学科设计师”和“数据化分析师”。这样的智慧学习共同体打破了原有教师培训范式与布局，从跨学科、项目化、设计型的视角出发，重新审视教师的学习，满足教师专业发展多方面、多层次的需求，为教师培训注入了新的活力。

【关键词】STEAM+智慧学习共同体；教师培训；项目化

如何建立高质、高效的教师学习共同体，提高教师的教学水平和综合业务能力，进而提升学校的综合竞争力，值得学校管理者进行思考与探索。STEAM教育建立在与其他学科融合的基础上，其核心是“以设计和探索为目的，并对技术问题解决进行科学的探索”。将STEAM用于教师学习中，可理解为教师之间互相学习，在彼此的领域互为专家和学习者，这一理念为当前教师学习共同体的建设打开了新思路。

一、问题提出：构建教师“STEAM+智慧学习共同体”之缘起

教育的发展离不开教师。只有从根本上对教学工作者学习过程中的主要问题进行总结，为教师提供有针对性的培训，才能帮助其转变从教角色，使其顺应教育改革的需求。笔者通过对217位一线教师、8位校长进行深入访谈，发现目前教师在学习中主要存在以下问题。

（一）部分教师学习被动化

通过访谈，可以发现，教师学习的目标不尽相同，个别教师的职业追求呈现一定的弱化趋势，部分教师缺乏职业学习目标和自我更新意识。在此基础上，笔者进一步对“教师学习内容需求”展开问卷调查，发现在“学科指导”和“教学法”维度上，不同教师间存在着一定差异（部分数据如表1）：有高级职称的教师更关注学科指导，有初级职称的教师次之，有中级职称的教师较少关注这一领域的内容；男教师比女教师更关注教学法。因此，学校管理者要特别重视部分教师的学习弱化倾向，尽可能满足不同阶段教学工作者的学习需求。同时也要重视学习方式的影响，创建符合教师学习特点的良好环境，从而有效激发其学习内驱力。

（二）学校培训内容单一化

当前，较多的集中培训内容以单学科为主，缺少多学科的融合，教师缺乏对跨学科本质的综合性理解。不少教师表示每学期的学习内容都不相同，自己亟须提高的部分却未得到及时补充。近半数（44.83%）的教师表示，在学校、区域层面的培训中，诸如STEAM综合性跨学科式的学习内容较少涉及。大部分教师只能自己进行尝试，但其效果的好差无从得之。因此，教师十分需要智囊团队的指点和引领。

（三）团队研修路径同质化

目前，很多教师的学习研修仍停留在听讲式培训。这类培训方式单一且不能很好地调动教师的学习积极性，许多教师（84.33%）迫切需要更加新颖的形式（如图1）来提高学习效率。

在大数据和信息技术不断发展的时代，融入STEAM教育理念，构建教师学习新样式，有助于改善传统教师培训过程中的问题，让每个教师的综合素养得到提升。

二、研究设计：构建教师“STEAM+智慧学习共同体”之构想

智慧学习共同体由学习者与助学者共同构成。它是一个具有共同愿景和强烈学习意愿，在智慧学习环境的支持下和智慧学习的文化氛围中，运用各种智能学习工具和资源，进行对话、协商、合作、反思，分享彼此间的情感、体验、观念，共同完成一定目标和任务的团体。

“STEAM+智慧学习共同体”，是指在共同的学习愿景下，通过跨学科教学观察小组，将设计与研究进行整合，培养“跨学科设计师”“数据化分析师”，并在大数据支持下实现共研共建的一种新型教师学习团体（如图2）。

三、研究实践：构建教师“STEAM+智慧学习共同体”之操作

在构建智慧学习共同体的初始阶段，需要奠定智慧学习基础；在构建过程中，需要凸显生态层级的架构，实现优势互补。该模式通过在线平台的智慧交互，不断更新群体认知；通过卷入式课堂观摩、跨界对话，实现设计与研究的双轨推进，使个体有收获、群体有共识；通过评估教师的学习效果，不断改进内容和方式。

（一）指向与丰富：奠定智慧学习基础

1.从“物质智慧”入手

“物质智慧”包括线下的“智慧学习空间”以及云技术支持下的“智能共享支持”。

（1）指向跨界：设立“智慧学习空间”

为更好地支持教师智慧学习共同体的项目学习与共研，学校可结合自身特色设立相应的项目式学习空间，如科学实验室、航空航天实验室、机器人实验室等，配备激光打印机、3D打印机设备等。这些智慧硬件设备可用于构建多元“智慧学习空间”，保障STEAM教学中的设计需求。

（2）丰富体验：提供“智能共享支持”

在已有物质保障的基础上，还应提供智能共享支持，形成智慧共享小组，如借助现有的各种App，实现资源共建与在线分享。在疫情期间，教师有时无法参加线下的教研培训，而智慧学习共同体却可以在线上进行主题式讨论，按照“调查—分类—研讨—采集—改进”的方式不断推进教学进程。

2.从“个体智慧”入手

“个体智慧”是指共同体成员中每个个体的特质、已有经验、成果等。只有充分了解个体的专长与目标，才能为其设计更好的学习路径，达成共同的学习愿景。

（1）纵横联通：挖掘个体潜质

学校应基于教师的个人规划设计，梳理个体已有的研究成果和经验，突出群体中个人的学习目标与角色定位，挖掘个体潜质。

（2）关注本土：集结草根智慧

学校应基于本土的经验、智慧与策略，规划不同层级教师的不同发展路径（如图3），对教师进行个性培养。

3.從“认知重组”入手

在设计研学内容时，学校应把设计研修的主体定位为教师本身，并不断重构其认知。

（1）认知交融：组建专业型教学观察小组

专业型教学观察小组由主题统整下的“大组＋小组”构成，组内教师具有不同的学科背景，呈现小组内同质、大组内异质的分布特征。教师互相观察、督促，不断改进。以STEAM教学观察小组为例，学校可在几大主题领域下细分出更小的课程门类，每个门类由一个观察小组负责管理，并同时配备一个专门的负责人作为观察小组的组长。

（2）观念重组：聚焦观察主题研究

观察小组成员基于不同的学科背景，共同研讨决定观察主题。如果暂时无法明确主题，可在观察之初先按几个大的研究方向记录相关内容，之后再根据记录情况对某一高频内容进行梳理，从而明确研究方向，使后期的教研活动能够顺利展开。表2记录了某小组课堂观察的数据，从中可以发现该小组成员对教学评价的记录次数最多，因此可以此为主题进行研究。

（二）领衔与互补：构建教师智慧学习层级

为了更好地在共同体内实现“生态内循环”，除了成立专业型教学观察小组，构建教师智慧学习共同体的“生态层级”也必不可少。层次的确定并非一成不变，在过程中要注重优势互补，实现不同层级间的循环流动。

1.构建智慧学习共同体的“生态层级”

生态层级类似于金字塔结构，学校可基于自身发展特色，打造层级式教师梯队，为构建智慧学习共同体的“生态层级”奠定基础。

（1）名师导航，顶层架构

处于最高层级的是学校的名师层级，这一层级可作为团队的引领者和导航者。除了一些必要条件外，这一层级的人员选拔主要遵从教师的主观意愿。该层级教师应具有强烈的学习欲望和一定的引领能力，在整个学期中带领团队有序开展主题式学习活动。

（2）层级协作，共研共学

其他各层级的教师可从各级各类学科带头人、教坛新秀以及教龄在五年内的优秀青年教师中选拔产生。成员们在各种活动中互相学习，形成团体。学校可定期举行师徒同课异构活动，为各层级教师间的相互协作、共研共学创建良好平台。

2.搭建智慧学习共同体的“互补层级”

架构智慧学习共同体的生态层级后，各层级可建立专业学习团队，从不同的角度看待问题，拓宽教师教学、科研等方面的视野，帮助教师探索解决问题的多种途径。

（1）同质搭配，完善合作小组

同质小组指的是具有相似学科背景的成员构成的小组。他们可以在完成共同项目的同时完成对学科的共建。同质小组的教师在共同教研的过程中，开展团队合作，成为一个相互补充、彼此支持的研课小组。

（2）异质互补，挖掘合作深度

除同质互补外，不同学科的成员也可进行异质互补，并在合作过程中不断融合。如在设计小学低年级项目制考评的过程中，各学科教师可依据相应学科的能力目标、素养指向，以合作的形式完成任务。

3.重构智慧学习共同体的“流动层级”

流动层级是发展与变化的学习层级，除了原有的固定层级，还应积极延伸，使学习联盟从校内走向校外。如聘请学科项目引领人，构建品牌项目工作室，成立紧密型共同体等，尽可能地扩大学习群体。

（1）外引内育，构建品牌项目工作室

学校可从当前热点研究内容出发，成立校本项目制工作室，由本校名师作为项目负责人，邀请该领域内省、市、区专家作为项目制工作室的导师。实践证明，项目制工作室在智慧学习共同体的构建过程中起着举足轻重的作用。

（2）区域联盟，推动校内外群体学习

学校可在区域内与几所学校结成紧密型共同体，积极开展交流，达到互通有无的效果。联盟学校应在智慧共同体的推进过程中不断创设平台，围绕同一主题，结合学校自身的资源、地域特色，开展精彩纷呈的项目化实践，并在每学期进行主题式交流，分享课程经验。

（三）跨科与整合：丰富教师智慧学习方式

在智慧学习共同体的学习过程中，设计与研究相互交织，教师学习的主体性不断显现，在学习过程中突出了交互性、合作性和项目化等特点。

1.需求出发：在线平台实现智慧交互

对于智慧学习共同体的不同成员，学校应以需定学，对不同层级教师的学习需求进行调研，改变以往的菜单式培训形式。

（1）在线式调查：个性学习按时按需

以一个学期为例，学校分别在学期初、中、后进行调研，一般以问卷和访谈的形式为主，及时了解各智慧学习共同体中教师的实际需求。

（2）零距离交流：学习收获同步同频

借助在线信息技术，智慧学习共同体中的教师不受时间、空间的限制，可以在各阶段随时随地进行零距离交流和学习，具体如图4。

四个阶段的磨课研课，跟以往教研活动相比，多了以下三个增量：首先，每位教师都参与设计，第一轮研修的教学设计是卷入式学习，一改以往有些教师只简单点评而不深入研究的状态；其次，设计与演绎并举，以抽签的方式决定上课人员，改变某些教师充当公开课“专业户”的角色，课程的内容更为开放且具有挑战性；最后，第二轮研修在第一轮的基础上进行，专家指导进行评比后，教师在真实的演绎任务的驱动下进行二次修改，改变以往设计纸上谈兵的弊端。

2.主题联系：课堂观摩实现跨界对话

课堂上的教学研讨是教师学习的主阵地。智慧学习共同体在课堂观摩中以“学科内统整式研修”和“学科间合作式开发”为主要方式，深层挖掘学科内部知识内容体系，进行单元统整尝试。在此基础上，智慧学习共同体通过同一主题的学科间合作，迁移统整模式，达到学科统整的目的。

（1）深层挖掘：学科内统整式研修

学科内的单元统整是目前教育改革研究的热点，如何以这一个热点为出发点，开展学科内的统整式研修顯得尤为重要。学科内统整式研修需要有贯穿始终的研究方向，团队围绕研究方向，群策群力，以整合式的研修任务为支架进行实践。

（2）现实出发：跨学科合作式研修

智慧学习共同体中，不同学科背景、不同层级的教师可以相互学习与借鉴，形成学科间的合作式研修。该研修通过任务、评价、策略、理论等的多元应用，实现多学科融通，真正达到跨学科的研修状态。

3.内涵挖掘：项目学习实现研学一体

在智慧学习共同体的学习过程中，研究与学习是不可分割的两个部分。研究能为学习打下基础，学习又能使研究更加深入。

（1）设计+改良：项目教学迭代优化

在项目化教学的过程中，一般没有固定的模式和板块，加上内容的跨学科性较强，很多刚加入的教师会感到困难。基于这样的现实，最先参与课程设计的教师可通过反复研讨，梳理之前的教学经验，绘制项目化学习样式框架，并在后期的实践过程中不断迭代优化，提炼每个步骤的核心要素，帮助刚加入的教师克服困难。

（2）平移+反思：观察量化提炼策略

智慧学习共同体的成长离不开个体和团队的努力。课堂中，不同团队可以相互观察，撰写观察日志。教师可通过观察日志总结普遍认可的结论，并根据结论提炼相应的教学策略。

“STEAM+智慧学习共同体”的构建能够适应教师专业发展的需求。尽管在学科大背景下，初中与小學的教学内容仍然相对独立，但是在研课过程中，不同年段的团队可以相互补充，在做好中小衔接的同时，总结经验，使得“STEAM+智慧学习共同体”的运行具有长效机制，更好地为团队成员成为复合型、创新型教师提供支持。需要注意的是，教师需及时归纳和提炼学习成果，将其运用于日常教学中，充分发挥教研的作用。此外，还有许多问题值得思考，例如教师如何从单一的个体性学习转向群体性学习、协作性学习、设计型学习？如何更好地运用经验，优化教学？这些都是今后重要的研究方向。

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（1.浙江大学教育学院   310058

2.浙江省杭州市保俶塔实验学校   310007）