学科大概念视域下意义建构阅读策略探究

【摘 要】在学科大概念的视域下，阅读教学的重点不再是琐碎的知识点和能力点，也不是零散的阅读要求和原则，而是系统的阅读程序。意义建构是文学作品阅读的重点和难点，教师要善于从作者层面、读者层面、学习者层面引导学生在阅读过程中建构意义，不断提升阅读能力。

【关键词】学科大概念；阅读教学；意义建构；阅读策略

自《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出“学科大概念”这一概念后，教育界一直在持续探讨其含义与落实方式。王荣生认为，学科大概念就是核心的概括性知识［1］。这一解释既能凸显事实、概念并概括其间的联系，也能指示原理认知的过程。概括性知识有助于整合语文教学范围内各种琐碎的知识、能力、考点，对于阅读教学中的意义建构具有启发意义。

从认知加工的角度来看，阅读过程分为三个阶段：一是对文本的表层加工，包括文本的文字解码、文本基本信息的定位与提取；二是构建文本意义的心理表征，实现对文本的深层加工和意义建构；三是对文本的使用［2］。一般情况下，学生的阅读，尤其是对文学作品的阅读，其障碍不在于破译文字符号、提取文本信息，而在于意义建构，即透过文字表层把握文本的深层含义。也就是说，从阅读教学的角度来看，学科大概念建构的重心不是事实性知识和概念性知识，而是能够体现阅读策略、阅读过程的程序性知识［3］。这正是实现意义建构的应有之义。

由此可见，学科大概念下阅读教学的重心应是于阅读过程中指导学生实现意义建构。具体操作可分三个层次进行：一是作者层次，主要任务是还原作者的创作思路和表达意图；二是读者层次，主要任务是感受和评价文本内容，实现“二次创造”；三是学习者层次，主要任务是借助文本意义，通过阅读实现学习。下面以统编语文教材七年级上册第四单元《植树的牧羊人》一文的教学为例，阐述指导学生进行意义建构的教学策略。

一、作者层面：厘清创作思路，把握表达意图

想要从文本中建构意义，首要把握“作者之意”，即优先解析作者寄寓在文本中的情感、观点、态度，也就是表达意图。把握“作者之意”可以通过对文本内容的理解与分析来实现。这也是课文《植树的牧羊人》所在单元想要落实的语文要素：在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，厘清作者思路。

（一）圈画关键语句

统编教材中，《植树的牧羊人》课文前“预习”提示道：“默读课文，注意做些圈点勾画。可以圈出关键词语，画出重点语句，标出段落层次。”课文以时间为序重点叙述了“我”和牧羊人的三次重要会面，每次牧羊人的面貌和高原的风貌都有变化。因此教师可指导学生在初读课文时通过圈画关键语句掌握人物行动、形象，以及文本的主旨和脉络。本文主要有四类关键语句，教师可以让学生分小组圈画后发言交流。

一是揭示“我”行踪的语句。如“那是在1913年，我走进法国普罗旺斯地区”“这样过了一年，第一次世界大战爆发了”“从1920年开始，我几乎每年都去看望这位植树的老人”等。这类语句揭示了文章的基本结构，说明了几次见面的时间间隔，也为植树情况的展示提供必要的参照信息。通过圈画这些语句，学生就能清晰构建出“我”与牧羊人的三次主要会面，也能得出文本的结构脉络，厘清作者的创作思路。

二是文中出现的议论性语句。例如“想真正了解一个人，要长期观察他所做的事”“……我才明白，人类除了毁灭，还可以像上天一样创造”“人的力量是多么伟大啊”。这些语句是作者在文中直接发表的观点，对学生掌握文章主旨、领悟文中哲思有直接的帮助。

三是揭示牧羊人性格、品格的语句。如“在我眼里，他就像这块不毛之地上涌出的神秘泉水”“我从没见过他有任何动摇或怀疑”“眼前的一切，不是靠什么先进的技术，而是靠一个人的双手和毅力造就的”。这些语句，是人物塑造的必要描写，也是对人的美德的歌颂。

四是描写高原变化的词句。第一次见牧羊人时，高原是“光秃秃”的“荒地”，“荒野”“废墟”“干涸”“狂风”等关键词都表现了早期高原的荒凉与贫瘠。第二次见牧羊人时，山上已经笼罩着“灰灰的薄雾”，毛榉树“茂盛”，白桦树“鲜嫩”“挺拔”“笔直”，山上的情况已经有了明显的改变。最后一次见牧羊人时，山上已是人们安居的乐土，有“微风”“沃土”“泉水”“薄荷”“健康的男男女女”等。通过分类圈画关键词，学生可以看到三个时间段中高原明显的变化，对于牧羊人可贵的品质也有了更深的感悟，基本了解本文的创作思路与主旨。

（二）厘清段落层次和创作思路

上一环节中，学生已厘清文本的基本层次，但具体到段落层面，更详细地了解作者的创作思路可以从以下三个方面着手。

一是关注文本首尾，注意首尾呼应的写法。作者想要歌颂牧羊人可贵的品质，但他没有一开始就直接提到牧羊人的美德，而是用两个议论性的句子，谈论什么是“好人”，为整篇文章定下基调。结尾处则直接点明牧羊人精神表现了人的力量的伟大，与第一段形成呼应，符合一开始提到的“好人”的标准，因此牧羊人值得敬佩。许多文本都会在首尾段落对主旨进行概括与升华，学生在自主阅读时，可以留意文本的首尾段，有助于迅速、宏觀把握文本主旨。

二是关注写作顺序。上一环节中，学生通过圈点勾画出关于时间的语句把握“我”的行踪，同时确定文本依时间顺序进行描写，以三次主要的会面构成文本结构。这一环节，教师可以结合教材课后“思考探究”第一题的表格进行教学，让学生概括三次主要会面中牧羊人和高原的情况。通过填写表格，学生依照写作顺序梳理段落层次，对具体段落所写内容和详略处理进行对比，进一步厘清段落层次，探究作者的写作构思。

第一次见到牧羊人纯属偶然，“我”对他一无所知，因此需要通过观察和交谈获得信息。且为了与改造后的高原进行对比，这一次会面作者着墨较多。第二次会面时，高原已有了一定改善，因此笔墨主要耗费在改变的地方，比如橡树变高、不再牧羊而是改成养蜂、干旱的山下出现泉水等。1920年之后，“我”几乎每年都会去看牧羊人，因此这二十多年的经历一笔带过，只写最后一次会面。此时高原已变成沃土，单纯地写景物的变化已没有太大意义，因此这一部分主要写感受。风是飘着香气的，土地是生机勃勃的，人们已经在这片土地建起农舍，生活幸福、舒适。虽然作者没有直接写高原的变化，我们也可以从健康的男女和孩子们的笑声得知今日的高原已今非昔比。

（三）明晰人物形象与表达意图

课文题目为《植树的牧羊人》，是一篇写人记事的文章。一般来说，“写人”和“记事”密不可分。但在教学中，为了让学生更好地掌握文本内容，可以将“写人”和“记事”分开讨论：先关注“写了什么事”，再分析“写了怎样的人”。上两个环节虽然也涉及牧羊人形象的描写，但更侧重在“记事”层面进行概括。因此，这一环节教师要从“写人”的层面进一步引导学生深入分析牧羊人的形象。可以结合教材课文后“思考探究”第二题进行教学。该题要求学生结合课文中描写牧羊人的相关语句，参照示例，以“他是一个    的人”的形式说说对牧羊人的认识。这道题实际上是让学生将作者提供的人物信息分析和整合后，重新组成牧羊人的完整形象。学生可以根据圈画关键语句环节中圈出的关键词句进行拓展，例如“他是一个有毅力的人”“他是一个慷慨无私的人”“他是一个有定性的人”“他是一个有智慧的人”等等。教材中以“他是一个极为认真的人”作为示例。为了说明牧羊人“极为认真”（写人），示例中整合了多个相关事例进行佐证（记事），也就完成了对人物形象某一特性的分析。学生在拓展时，从各个方面对牧羊人的人物形象进行分析，明了作者“写了什么事”，又“写了怎样的人”。但作者写人记事是想表达什么呢？这就涉及表达意图的问题。学生只要理解了“写人”和“记事”在文本中相辅相成，且与作者的表达意图密切相关，就能在探究文本主旨时从“写人”和“记事”两个角度思考作者的真正意图。

从作者层面思考文本的意义建构，就是从言语内容的角度对文章的脉络、人物、主题进行概括和分析，也是对作者表意信息的整合。这是阅读的第一层次，也是意义建构的第一步，目的是把握文章写了什么。从学科大概念的角度来看，学生仅仅做到圈点关键语句、厘清思路、概括人物形象等抽象意义上的“点”还是不够的，教师还要善于“连点成线”，帮助学生建立阅读的程序性知识。如果学生能将以上几个环节熟练掌握，就能建构起基础的阅读程序，而不是以零散的“点”的形式存在的阅读知识。

二、读者层面：重视阅读体验，形成解释评价

读者领会文学文本不是一个被动的接受过程，而是一种生产性的响应过程［4］180。对于文学作品的读者而言，这种响应主要表现为体验与评价，前者是读者对文本作出的情感反应，后者是读者的理性判断。阅读过程中，读者不仅遵循作者表达意图的指引，得出作者预期的反应，同时还会进行“二次创作”，对作品进行个人化的意义建构。这些个人化建构的意义，有的是作者在文本中有意或无意忽视、省略的意义，有的是读者依据个人生活经历、知识背景对文本进行再生产的意义。

（一）重视阅读体验，感受人物的人格力量

除了圈点勾画，学生想要把握牧羊人的性格与品质，还要在阅读中加强感性响应，产生感同身受的阅读体验。

例如“我”与牧羊人的第一次见面中，作者用许多笔墨描写牧羊人的居家环境和外貌衣着，很有身临其境的代入感。“我”被牧羊人带到他的家中，这是一座很结实的石房子。进了房中看到房顶严实，房间整齐，餐具干干净净，地上没有一点儿灰尘，就连猎枪也上了油，牧羊人认真、严谨、自律的性格特点表现得十分突出。“我”再望向房子的主人，他刚刚刮过胡子，衣服扣子缝得结实，补丁也很工整，更是证明了牧羊人的品性。整个描写通过“我”所见引导读者得出作者期望的响应，即通过一系列视觉细节“直观”地展示牧羊人的严谨。如果拓展开来，读者还可以从这些细节着手深入思考。首先，房间的整洁，餐具的洁净，包括拖地、缝补衣服、给枪上油等，都是日常的工作。也就是说，牧羊人数十年如一日地坚持做这些工作，证明牧羊人非常地自律，有毅力。其次，作者先写石房子的外观，重点写了房顶的严实，后写房里的整洁干净，再写饮食和衣着，暗示牧羊人有条不紊的生活及内心的宁静、不张扬。再次，这种内心的宁静是在经历过生活挫折与打击后表现出来的。牧羊人在失去独子和妻子后能搬到山上過着自律的生活，说明他不仅没有被生活打倒，反而用坚强的意志撑起了内心的自信与平和，更体现出牧羊人非凡的人格力量。拓展到这一步，学生就是对文本进行了“二次创作”，才算真正走进文本，和人物进行对话，受到作品精神的感召。这样的阅读才是有意义的阅读，因为“艺术作品的意味不在于被密封在本文之中的意义，而在于下列事实，即本文的意义揭示了以前一直被密封在我们的心灵之中的东西”［4］214。

（二）着力理性判断，形成对人物的解释与评价

体验的重心在于情感方面的认同，评判则是“依据外加的标准或规格对一个产品或过程所做的判断”［5］。很多情况下，评价人物的目的在于更深入地理解文本主题。本课正文后“思考探究”第三题就问道：课文首尾两段对牧羊人的评价前后呼应，参考课文首尾段和绘本绘画者给中国读者的寄语谈对课文主题的认识。课文首尾两段点明了无私是人伟大的力量，寄语中也有这样一句：“祝愿大家都有一颗慷慨的心，和别人分享，给自己带来幸福。”如前文所述，课文首尾段和寄语中的评价都属于作者层面的理解，而在读者层面对人物进行评价时，不能仅仅依据文本直接提及的内容及字面含义得出结论，要更深入地进行挖掘。笔者认为，牧羊人的顽强毅力和慷慨无私，揭示的是暗存于文本中的“救赎主题”。

首先，这份救赎是对自我的救赎。牧羊人植树是在失去亲人之后，他选择一个人到荒凉的山上生活，用强大的意志战胜生活的磨难。他自言植树的理由是：“这地方缺少树；没有树，就不会有生命。”在亲人的生命消失后，牧羊人用种树的方式延续生命，树的繁茂象征的就是自我的救赎。

其次是苦难救赎。这种苦难在文中表现为战争。“我”应征入伍参加了第一次世界大战，之后“我”的内心渴望呼吸纯净的空气，却没有去往山明水静的世外桃源，而是“不由得我又踏上了去往那片高原的路”。可以想象，战场上的“我”不断经历着生命的毁灭，内心充斥的是灰暗与消沉。“我”选择了尚是荒原的阿尔卑斯山高原，只是为了再次看到牧羊人的壮举。“我”由此领悟“人类除了毁灭，还可以像上天一样创造”。战争对现实和人心而言都是毁灭，而种树代表的是创造，“我”从种树中获得苦难的救赎。

最后是人类救赎。“我”最后一次见牧羊人时，作者对牧羊人的生活情况、高原上树木的长势都没有进行描写，而是浓墨重彩地写了高原的整体变化。尤其是健康的男男女女、孩子们的笑声、老一辈人的生活更突显了山上的勃勃生机。“一万多口人的幸福生活，都源于这位叫艾力泽·布菲的老人”的人物评价与牧羊人早年艰苦的独居生活形成鲜明对比，颂扬了无私奉献的可贵。牧羊人的行为就是对人类的救赎。

本文的作者让·乔诺生于文中所提的法国普罗旺斯地区，在第一次世界大战中当过步兵，此后成为坚定的和平主义者。考虑到19世纪后半叶法国开始流行象征主义，且第一次世界大战后，后期象征主义的象征体多为理智的象征，结合牧羊人严谨自律的形象，我们有理由认为本文主旨远超过普通意义上的奉献精神。当然，这种解读只是众多读者解释中的一种。但是，从读者层面来看，读者对文本的意义建构就是感性体验与理性判断的结合，因而“救赎”的解读是合理的。学生要得出自己的个性化解读，就要“入乎其内”，全身心地投入文本与人物；也要“出乎其外”，适度跳出文本，站在理性的高度对人物和主题进行解释和评价。

三、学习者层面：借助文本意义，实现终身发展

在阅读教学的视域中，学生的身份不仅仅是“读者”，更应该是“学习者”。在学习者层面，学生借助文本取得以下收获。

1.积累语文素材

王荣生将语文教材的选文分为四种类型。其中“用件”这一类课文，其主要目的是“用”文里的东西，或是以此触发相关的语文学习活动。［6］作为学习者，学生不能仅停留于语文知识和能力的获得，还要以此为素材用于其他语文活动中。

2.实现价值濡养

语文课程的育人功能靠的不是灌输和说教，而是在阅读中实现价值与理念的濡养。现实生活中，我们很难碰到像牧羊人这样的人，但正如教材“积累拓展”第四题所说：“我们所处的社会中也有很多默默‘种树的人，他们以非凡的毅力，辛勤耕耘，种植着希望和幸福。”对学生来说，种树隐喻的以毅力与无私实现人生价值就是文本对学习者的价值濡养。

3.拓展人生经验

文学作品虽然不是现实，但是反映了现实，抒写了现实。作为读者，我们没有经历过牧羊人的生活，但在阅读过程中却仿佛经历过。学习者在阅读中拓展的人生經验在当前的语文教学中被弱化，有必要在日后的阅读教学中得到重视。

总之，在学科大概念的视域下，阅读过程要实现意义建构，需要构建“作者层面—读者层面—学习者层面”（这三个层面并非截然对立）的框架。在这一大框架下，零散存在的阅读策略得以联结，形成阅读的程序性知识并为学生掌握。

参考文献：

［1］王荣生.事实性知识、概括性知识与“大概念”：以语文学科为背景［J］.课程·教材·教法，2020（4）：75-82.

［2］王云峰.阅读教学过程中的学习评价框架设计［J］.语文建设，2021（9）：4-8.

［3］郭跃辉.阅读教学呼唤“学科大概念”［J］.中学语文（上），2022（10）：3-5，27.

［4］伊泽尔.审美过程研究：阅读活动：审美响应理论［M］.霍桂桓，李宝彦，译.北京：中国人民大学出版社，1988.

［5］安德森，等.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版［M］.皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

［6］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海：上海教育出版社，2003.

（责任编辑：朱晓灿）