深度学习下语文单元主题教学设计

陆夕夕

内容摘要：单元主题教学是实现深度学习的有效途径，基于深度学习高阶性、关联性、情境化、生成性特点的语文单元主题教学设计策略：确立高阶性的教学目标；整合关联性的教学内容；设置阶梯性的主线问题；组织情境化的主题活动；选择多元性的评价方式。在进行语文单元主题教学时需要构建师生平等对话机制，促进思维碰撞；构建语文学习共同体，实现思维共振。

关键词：深度学习 单元主题教学 设计策略

如今的语文课堂教学依然存在一些问题，浅层单调的知识传授让教学变得枯燥乏味，传统的单篇教学，忽视了学生高阶思维能力的培养，让学生处于知识识记、理解与简单应用的浅层次学习中，难以对知识进行建构与迁移，学科知识难以向学科能力转化，与核心素养的培养理念相违背，教师也因此陷入机械化的教学中。这就要求教师进行教学创新，积极追求语文教学的深度学习，深度学习倡导单元主题教学，这种教学模式符合了部编版语文教材“人文主题”加“语文素养”的双线组织单元结构的编排特点，强调在老师的引导下，学生针对具有一定挑战性的学习主题，展开主动参与、合作探究、解决问题、拓展思维、发展素养等一系列活动。要求教师需要将零散的知识进行系统化整合，以核心素养为旨归，以活动为载体，以学生为主体，有效统筹各类教学资源。深度学习的教育意蕴与基本特征，可有效地指导教师进行高效的语文单元主题教学设计。

一.深度学习的概念

深度学习最初起源于计算机科学，随着信息化时代的来临，碎片化学习影响了学生学习的深度，深度学习在教育领域逐渐被重视起来，作为理论支撑各个教育环节。1976年深度学习与浅层学习概念被提出，郭华在关于深度学习的研究中指出：“所谓深度学习，就是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[1]。与死记硬背，孤立零散的浅层学习不同，深度学习更加关注学习内容的本质，学生思维认知的深度，以培养高阶思维为目标。

深度学习的学习过程强调知识的深加工、积极迁移与建构，而迁移与意义建构的发生，要求必须以具有关联性的知识作为载体，说明深度学习具有关联性；其过程也是一个知识生成与建构的过程，更加关注学生在每个阶段知识与能力的动态生成，具有生成性；学习方式上以情境化、体验式的实践活动为主，要求以学生为主体，联系学生生活经验，整合情境资源，构建情境化机制，说明深度学习具有情境化；学习结果上强调学生对信息的批判吸收、概念与本质的把握、知识的迁移与运用，学习目标是促进学生高阶思维的形成，无论是学习过程、学习方式、学习结果还是学习目标，都说明高阶思维渗透在深度学习的每个方面，深度学习具有高阶性。

二.设计策略

深度学习以核心素养为旨归，以学生为主体，以学科内容为载体，以单元主题教学为途径，深度学习视域下的语文单元主题教学是指在教师优化重组语文教材内容的前提下，通过教师的引导，师生围绕与语文学习内容相适切的单元主题，以设置的单元主题目标为核心，以整合关联的知识为学习内容，以言语情境、实践活动为途径，通过迁移与建构的学习过程来培养学生的高阶思维，最终达到培养学生语文学科核心素养的目地。以部编版语文教材为例，语文教师可根据教材的编排特点与教学目标的要求，基于深度学习的基本特征，对教材编制的单元或自主设置的单元进行教学的优化设计。

1.确立高阶性的教学目标

“所谓高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层级的认知能力，比如分析、综合、评价等。”[2]语文单元主题教学目标的设定应基于“深度学习”的高阶性，不能只停留在“读到了什么”的低阶思维阶段，要将教学重点后移，更多的着眼于学生分析、综合、评价能力的培养。如根据部编版小学语文五年级下册第二单元课文《草船借箭》、《景阳冈》、《猴王出世》、《红楼春趣》，设置”走进中国四大名著“單元主题，基于选文内容与特点的目标确立要在字词识记、文本阅读、文意理解的前提下设置本单元综合性目标，将“‘声绎名著，培养学生表达与创新能力”作为能力目标，将“走进经典，传承经典”作为情感目标，在教学目标上进行知、情、意、行的统一。如“小组合作从四篇课文中选取最喜欢的片段进行配音展示”，配音秀任务的驱动下，学生需要进行文本研读、人物揣摩，团队协作、学习配音技巧、运用信息技术等，在知识、领会的前提下考虑到了学生的思维批判、能力迁移、情感体验等。将部编版小学语文课文“《乌鸦喝水》、《曹冲称象》、《司马光》”组合，设置“我是思考者”单元主题教学时，可进行这样的问题设计：乌鸦利用石头喝到水，曹冲利用浮力称出大象体重，司马光通过砸缸救出伙伴，聪明的你还能想出其他更好的办法吗？引导学生在“读到什么”的前提下更多的关注“为什么”，聚焦学生探究与创新能力的培养，通过问题的科学设置，洞察问题本质，拓宽学生的思维空间，促进高阶目标的完成，致力于学生问题解决能力的培养。

教师确定单元主题教学目标时，要具有整体切入意识，对于课文内容的研读更多的从共性的角度出发，找到具有关联性的主问题，通过阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流的语文实践活动进阶指向单元目标，单元目标的高阶性则是主问题的“升华”。需要注意的是教师对教学目标的达成形式必须进行灵活化设置，避免学生重复进行同类活动形成模式化的思维走势。

2.整合关联性的教学内容

新旧知识的连接是深度学习发生迁移的关键，迁移有“近迁移”和“远迁移”两种类型[3]，“近迁移”指的是学生能够在学科内部完成知识的迁移，整合已有的知识体系，因此教师在组织单元教学内容时，需要高度整合本学科知识，倡导群文阅读，在学科内进行融汇贯通。如在部编版高一语文必修上册第三单元进行单元教学内容的设计时，针对《声声慢·寻寻觅觅》可结合之前所学《如梦令》，形成对比，帮助学生深入理解李清照前后期迥异的词风，通过激活先前知识，引导学生解决本学科钟的相关实际问题，完成迁移与应用。“远迁移”指的是学生能够在学科内部与相关学科之间完成知识的迁移，因此教师在组织单元教学内容时要明确语文学科知识与相关学科是相互渗透的，挖掘二者间的相同元素。如《琵琶行》可借助流行歌曲《琵琶行》悠长凄凉的曲调理解诗人写下此诗的心境，同时通过旋律帮助学生有效率地背诵此诗。打破语文与音乐间的学科壁垒，进行跨学科整合，利用相关学科知识解决学科内部问题，促进深度学习。此外教师还可将本学科知识与生活知识相联系，联系生活最终回到生活，帮助学生在解决本学科问题的同时能够运用相关知识解决生活中的实际问题，通过优化学科内容、整合关联性知识，拓宽语文学习与运用的领域。

新课标提出：语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程，这种综合性不仅指向关键能力、教学目标、教学活动等，也指向知识的综合性，语文学科的核心知识是语文单元主题教学的核心部分，以其为中心，知识需要向四周发散，教师需要在明确各部分知识点的内在逻辑的前提下对知识进行有效关联，构建系统化的知识网，并挖掘知识网中的教学价值，提炼教学要点，总结教学主旨，赋予教学手段，形成相应的教学体系，服务于单元主题教学。

3.设置阶梯性的主线问题

如果说促进深度学习的知识是一张编织网，那么主线问题就是促进深度学习的阶梯，主线问题的设置必须基于对文本内容的深度挖掘，贴合学生的思维起点，根据单元主题的教学目标与教学内容，设计出符合学生最近发展区的梯度问题。如在进行“分析鲁迅笔下‘看客群体”的单元主题教学设计时，可将《祝福》、《药》、《孔乙己》、《阿Q正传》作为文本内容的第一部分、《示众》为第二部分、《檀香刑》为第三部分。首先学生需要通读文本、找出这第一部分中描写“看客”的语言，分析“柳妈们”、“华老栓们”、喝酒的人们、“阿Q们”的形象，总结“看客”特点；接下来引导学生将第一部分与第二部分《示众》中描写“看客”的语言进行对比，分析出鲁迅描写看客语言、视角的多样性与异同点；再次整合前两部分结合相关背景剖析“看客”出现的原因及反映的社会本质，洞察鲁迅的心理活动；最后将视角转向课外，推荐拓展文本，阅读作家莫言的《檀香刑》，引导学生了解21世纪下的“看客”，丰富“看客”内涵，并要求学生结合当下，针对“精致的利己主义者”展开讨论。本单元教学的主线问题设置通过定位文本、分析形象、总结特点、剖析本质、拓展延申，层层递进，带领学生深入理解“看客”群体。

问题是导向，是学习者与知识本质间的连接，通过对知识点的设疑能够启发学习者思维，激发灵感，挖掘潜能。教师应重视问题教学，高质量的主线问题可以帮助教师摆脱单篇教学的机械模式，同时延伸、深化文本，不断拓展知识的广度和学习的深度，引导学生将思维灵活地穿梭在多篇文本中，学生在信息筛选的同时，不断深入文本内部，对关键信息进行自主建构，并在教师的引领下层层深入，螺旋上升，促进深度学习。

4.织情境化的主题活动

深度学习是一种“具身学习”，一种沉浸式学习，因此语文单元主题活动的设计应基于深度学习的情境化，必须以学生为主体，并且是学生全身心的参与体验。如讲授话剧《雷雨》时，可设置表演情境，设计表演剧活动，通过表演将话剧人物的动作、语言、神情外化，学生通过角色扮演进入情境，感受话剧语言的张力、情节的起伏，人物的魅力。或是在进行“家乡文化生活”学习任务单元的设计时，尽可能多的让学生走出课堂，走进社会，走进家乡进行实地调查、人物访谈、实地取景等，如设置言语情境，设计“说一说家乡的方言”的主题活动、“家乡的人与物”系列作品展览活动，引导学生进行交流与展示的同时唤起对家乡、对中国文化的情感因素；也可以通过搜集反映家乡变化的照片、影像资料，引导学生感受祖国的发展与变化。又或是通过播放电影《回归》片段作为新闻《别了，不列颠尼亚》的课文导入，影视资源的情境创设可以还原场景，调动情绪。“人们基于身体主观体验奠定了认识或者思维的对象，身体以及身体与客观世界的互动提供了认识世界的最原始的概念”[4]。通过体验式的活动，将静态的文本知识进行动态化处理，学生融入特定的情境中，與客观世界进行互动，激活思维。

在组织情境化的主题活动时，教师需要重视学生在体验中的想象与对话空间，适当的情境留白可以激发学生主动思考的意识，保留学生的想象，恰当的情境模拟可以引导学生与人物、文本，时空进行深度对话，激发思维能力，直达内心世界，形成情感共鸣。情感体验是语文核心素养的重要组成部分，通过情境化主题活动的创设，让学生的思维保持在活跃状态的同时引导学生不断地解构与重构自身与文本之间的关系，进行一场高情感投入的主体性学习，从而丰富情感体验完成从知识到能力再到情感的升华。

5.选择多元性的评价方式

深度学习的生成性过程，决定了教师不能对学生学习成果的评价进行“一锤定音”，要求语文单元主题教学的评价方式必须基于深度学习的生成性。首先是评价观念的转变，成绩不是评价的唯一指标，打分数不是评价的唯一途径，评价目的在于促进学生学习，而不是对学生的学习成果进行定性。其次要注重表现性评价，“表现性评价指向深度学习，关键是学生经历真实情境中的任务解决过程”[5]，学生参与任务的过程是评价的重要指标，包括学生的参与度、完成度、与同学间的配合度等，教师需要在学习活动的每个阶段观察每个学生的各项表现，做到评价的过程性、全体性、全面性。最后必须采用多元评价方式，如现场观察、小组分享、对话交流、自我反思等方式，进行多维度、多视角的评价，教师在每个任务阶段对学生进行实时评价，阶段性任务结束时学生间需进行互评，并撰写报告、书面自评，作为老师进行阶段考核的重要内容，单元任务结束后进行成果展示，小组点评，教师观察，最后在充分考虑学生个体差异的基础上结合学生基本知识的掌握、活动经验积累、思维能力发展等情况，给予评价，并激励学生再接再厉。教师还需重视评价场合、评价主体的多元化，充分考虑学生学习与发展的重要场合，如观察课堂、课后学生的表现给予较为全面的评价，利用不同主体，如学生、家长、教学管理人员等进行多角度反馈，在对学生进行客观评价的同时引导学生认识语文学习与自我发展的关系，学会自主学习、自我管理。

以语文学科核心素养为前提的教学评价要更加关注学生语言运用、思维品质情感态度品质的发展过程。教学评价的过程是一个进行不断完善的过程，教师需要根据学生表现以及自身的教学反思不断优化评价指标与评价方式，同时通过评价不断调整、优化教学，促进学生积极参与学习活动，实现深度学习。

三思考

单元主题教学是激发深度学习的有效机制，高效的单元主题教学是深度学习是否发生的关键，在对语文单元主体教学设计进行优化的同时还需注意两点，第一是在语文深度学习的过程中，需要建立师生平等对话机制，语文课堂应是“对话型、体验型”的课堂，教师需要与学生进行平等的沟通与交流，做彼此的倾听者。师生平等对话的本质是创新发展[6]，尊重学生对于文本内容的多元解读，在与学生的互动与碰撞中进行学生思维广度的拓宽与思维深度的挖掘。第二是构建语文学习共同体，团队成员围绕共同的任务目标，通过自主、合作、探究的学习方式实现学习方式的合作性、学习资源的共享性、学习环境的开放性。团队成员合作探究的过程就是问题解决的过程，是思想交流、倾听辨析、总结归纳能力发展的过程，是促进思维共振，实现共同发展的过程，是组织学生进行单元主题学习、实现深度学习的最佳途径。

语文单元主题教学设计在深度学习的引导下，遵循课程标准，对教学目标进行优化，对教学内容进行整合，对教学活动进行设计，对教学评价进行完善，能够有效地解决语文课堂存在的“知识碎片化、教学模式化、教师主体化等问题，引导学生参与多样化的学习活动，构建系统化的知识网络，进行综合性的实践探索，掌握实用性的关键能力，最终实现语文核心素养的发展。

参考文献

[1]郭华.深度学习及其意义[J].课程.教材.教法，2016，36（11）：25-32.

[2]钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究，2004（12）：21-28.

[3]徐鹏.深度学习视域下的语文教学变革[J].中学语文教学，2019（01）：4-7.

[4]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究［J］.课程·教材·教法，2014（11）.

[5]周文叶.表现性评价：指向深度学习[J].教育测量与评价，2018（07）：1.

[6]韩庆.“师生平等对话”概念界定分析[J].山西青年，2020（10）：145+147.

（作者单位：青海师范大学文学院）