新西兰南太平洋群岛族裔的汉语课程开发

叶胜男

内容摘要：在情境模式指导下，对新西兰多元文化教育政策、外语教育政策、“南太平洋群岛族裔教育计划”、当地汉语教学和中华文化推广情况、《新西兰小初阶段汉语框架》、学校情况及教学对象特点进行综合情境分析。以此在课程目标与原则、课程内容、教学方法、评价与评估四个方面相对应提出四个要点：一是关注最近发展区，合理把握趣味性原则；二是打破并重建课程系统，构建文化第三空间；三是综合运用多种教学方法，加强学校、社区、家长之间的共同合作；四是接轨外部政府年度结果评估，注重学校内部的过程评估。

关键词：新西兰 南太平洋群岛 汉语课程开发 中华文化传播

近年来，汉语已经成为新西兰中小学中学习人数最多的外语。然而，目前新西兰的汉语教学研究总量较少，南太平洋群岛更是全球汉语教学最不活跃的地区之一，学界对生活在新西兰的南太平洋群岛族裔（以下简称南太族裔）的汉语学习研究更是为零。作为新西兰第三大少数族裔，南太群岛族裔受教育程度低，社会经济地位弱，其就业问题成为新西兰的社会难题之一。因此从1999年开始，新西兰政府愈发重视其教育。同时，随着中新两国贸易发展，一些具有南太平洋背景的新西兰当地学校也开始积极开设汉语课程，以期提高其南太族裔毕业生的就业竞争力。然而，目前市面上流通的汉语教材主要是以英美文化为背景的通用型教材，教材的组织多体现国内对外汉语教学的正规性，缺乏对教材实际使用者所处不同地域教学体系及方法的了解，不符合海外兴趣课教学的语境特点，即主要面向初级甚至零基础的低龄学习者、旨在培养学习者学习兴趣和树立正面的国家形象、学生汉语学习时间跨度短且碎片化。因此，在新西兰开展面向南太平洋群岛族裔的汉语课程开发研究迫在眉睫。

一.课程开发模式

菲吕·马克（Furumark， A. M）等人在1973年首次提出“校本课程开发”的概念，并将之界定为学校中的教师对课程的计划、设计和实施。国内普遍认为校本课程开发是发生在学校，以国家或地方纲要为指导，并依据学校自身特性，由相关单位开展的，旨在满足学生需求的活动。需要指出的是，校本课程开发是一个持续并且动态的课程改进的过程，可以促进学生个性发展、教师专业发展和学校特色的形成。

国外曾经出现过四种主要模式，即目标模式、过程模式、实践模式和情境模式，分别以拉尔夫·泰勒、斯滕豪斯、施瓦布和斯基尔贝克为代表。四种模式各有优缺，相较之下，情境模式深受文化分析的影响，吸取了另外三种模式的合理成分，是一种较为灵活、全面、适应性强的模式。斯基尔贝克的情境模式强调按照不同学校各自的具体情况，在对学校情境予以全面分析与评估的基础上研制课程方案，课程研制的中心为具体学校及其教师。学校本位的课程研制是促进学校获得真正发展的最有效的方式，这一模式通常由分析情境，确定目标，设计方案，解释与实施，检查、评价、反馈与重建五个具体阶段构成[1]（P180-187）。

二.情境与需求分析

根据情境模式课程开发理论，需要根据课程所适用学校的具体情况，在对学校情境予以全面分析与评估的基础上研制课程方案。因此，在进行汉语课程设计之前，需要对学校进行情境分析，在全面把握情境之后，再确定汉语课程目标，编排课程内容，继而设计教学方案。

新西兰是以英语和毛利语为双语言文化框架的多元文化国家，政府出台了一系列多元文化教育政策和外语教育政策。同时，为提高南太平洋群岛族裔的教育水平，政府自1999年起陆续颁布“南太平洋群岛族裔教育计划”。此外，针对新西兰中小学阶段的汉语教学，奥克兰孔子学院牵头发布了《新西兰小初阶段汉语框架》。

（一）新西兰多元文化教育政策

新西兰是一个多民族文化共存的岛国，不同的民族带来不同的文化。经过常年不断的交往、摩擦与融合，新西兰形成了典型“文化色拉碗”模式的多元文化社会格局：各民族和平相处，互相尊重。无论是西方文化、毛利文化还是亚洲文化，都已经发展成熟，并且独具特色。各个文化层次丰富，涵盖内容广泛。总体来说，新西兰文化具备以下四个特点：1.多元文化并存；2.以基督教为中心的西方文化占主导地位；3.毛利文化在多元文化体系中占重要地位；4.亚洲文化逐渐成为多元文化的重要补充。[2]（P34-35）

（二）新西蘭第二语言教育政策

新西兰的教学阶段分为早教阶段、小学阶段、初中阶段、高中阶段和高等教育阶段。依次对应0到5岁的学前儿童、5到12岁的零到六年级（Year 0-Year 6）、12到13岁的七、八年级（Year 7-Year 8）、13到17或18岁的九到十三年级（Year 9-Year 13）、17或18岁以上的大学生。

《世界语言生活状况》（2006）中提到新西兰沿用欧洲的外语教学政策，即以《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》为主要参考。《共同框架》中提到：有意识地设计跨文化知识，以此激发学习者对目的语国家社会文化的认知与理解，并对比反思本国和目的语国家的文化差异。这与新西兰教育部设定的中小学阶段语言学习目标一致。

新西兰的外语政策主要参照两个目标：一是希望学生通过外语学习刺激大脑，促进大脑发育发展。二是希望学生通过外语学习了解他国文化，以此反观自身文化，最终促进对自身文化的理解。

在学前和小学教育阶段，新西兰教育部并未硬性要求开设外语课程。大部分学校没有专门的经费支持外语学习。因此，小学的语言教师一般为兼职教师或志愿者。近年来，由于中国国家汉办的支持，新西兰小学的汉语学习者数量增长迅速，目前已经超过法语、西班牙语和日语，成为新西兰小学阶段学习人数最多的外语；在初中阶段，教育部提倡以兴趣为导向的多元语言文化教学，旨在引导学生通过不同的语言学习去了解不同的文化，从而建立全球视野。在初中阶段，外语语言课程依旧以兴趣课为主。在实践中，部分学校会在不同的学期开设不同的外语课，特定外语的教学并不具有连贯性。因此，大部分的学生在初中阶段并不能在特定一门外语上达成较高水平，这是新西兰初中阶段外语教学现状，也是课程开发不可忽视的现实；新西兰教育部认为真正意义上的“追求外语语言能力提高”的学习从高中开始。在这一阶段，教育部将外语学科纳入全国性选拔考试科目范畴，即NCEA（新西兰高考）。在2008年，汉语被纳入NCEA考试科目，同为NCEA外语科目的有西班牙语、德语、法语和日语；在高等教育阶段，新西兰大学所开设的汉语课程主要是以语言学习为导向的传统的中国文学课程或中国语言课程。但是由于单纯的汉语课程无法适应新西兰就业市场的需要，各个大学目前正致力于课程改革：逐步向“语言学习和其它专业学习相结合”的跨学科方向发展。

（三）新西兰“南太平洋群岛族裔教育计划”

新西兰是一个多民族共存的岛屿国家，其中南太平洋群岛族裔的教育质量比其他族裔低，这引起了新西兰政府的重视。

1999至2001年间，新西兰政府倡导教育部门采取措施缩小南太平洋群岛族裔与全国其他族群教育的差距。[3]（P53）为此，研究出台了一系列教育政策以改善南太平洋群岛族裔的教育。2001年，出台第一个“南太平洋群岛族裔教育计划”（Pasifika Education Plan），同年《南太群岛族裔教育研究指南》出版，旨在提供一个连贯并且综合的方案；2002年，出版《太平洋教育问题回顾》，旨在厘清南太族裔教育中出现的问题并提出改进措施；2006年，“南太平洋群岛族裔教育计划（2006～2010）”出台；2007年，教育部就“南太平洋群岛族裔政策与教育研究”主题在首都惠灵顿召开会议，旨在商讨教育研究和政策之间的关系；2008和2009年间，政府正式启动“南太平洋群岛族裔教育计划”。

除此之外，由于亚洲移民的不断涌入和抗争，新西兰政府对亚洲语言文化日益重视。2009年，由新西兰民族事务办公室主管的“新西兰多样性论坛”开辟了“新西兰亚洲语言论坛”，集中讨论了保留和学习亚洲语言（尤其是汉语）对于商业、教育、旅游、艺术与创造、文化与身份的好处，同时也分析了相应困难；2010年，时任新西兰总统的约翰·基呼吁更多新西兰学校开设汉语课程，坚信汉语学习的推广对加强中新双方贸易合作伙伴关系具有重要的促进作用。

（四）《新西兰小初阶段汉语框架》

《新西兰小初阶段汉语框架》（A Chinese Language Framework for New Zealand Schools for Primary Schools Year 1-8）面向一到八年级学生，旨在为汉语教师规划实施汉语课程提供框架和指南。该框架由奥克兰孔子学院牵头，以新西兰课程框架为指导，奥克兰本土汉语教师合作完成。这是一个灵活的工作文件，供所有教师评论、查询和编辑。2016年，该文件由CI（孔子学院）内部教师开始试用。该框架依据新西兰课程框架（New Zealand Curriculum，缩写为NZC），把一至八年级学生的汉语能力水平分为四个等级（Foundation level 1–4）。同时，该框架预设学生每周至少上一小时的汉语课，并建议汉语教师每周最多给学生进行两小时的指导。

然而，该文件不提供单元计划、课程计划或课程大纲，只是基于标准的长期教学计划，为教师提供示例参考。并且，其中部分示例的教学内容和方法值得商榷。不可否认的是，在难度等级安排和课程内容选择上，该文件对该地区汉语课程开发具有较高参考价值。

整个框架除了在纵向上根据教学难度将学生汉语文化水平分为四个等级以外，还在横向上根据教学内容将汉语和中华文化分为三个维度，即沟通交际、语言知识和文化知识。

其中，文化知识维度下的教学内容有语言多样性、习俗、神话传说及和新西兰的对比（如Dragon和Taniwha）、中国发明、基本概况、颜色及意义、幸运数字、汉字演变、文化认同差异、正式和非正式语、中国教育体系和课堂常规、地理位置、使用中文的国家和地区、知名人士、基本价值观、口语问候语、现代中国的传统节日、迷信及原理、书法及哲学、社会文化差异、流行体育及原因、城市和建筑、旅游景点、表达不同意见的方式、接受赞美的方式、现存社会问题（如独生子女政策、春运）、高铁和磁悬浮、污染、语言的区域影响（如儿化音）。

总体来说，该框架设计的教学内容较丰富，有很高的借鉴意义。但是呈现方式比较凌乱，也给汉语课程开发留有较大发挥空间。

（五）新西兰汉语学习及中华文化传播情况

新西兰中小学汉语文化教学研究不多。其中，曾任新西兰汉语语言顾问的韩曦对新西蘭汉语学习及中华文化传播情况做了系统梳理：首先，起步晚，且长期不被重视；其次，新西兰的汉语发展存在困境：一是新西兰人普遍竞争意识不强，导致汉语学习动机不强，因此需要通过文化教学提高其语言学习兴趣，二是本土教师质量参差不齐并缺乏合适教材。[4]（P116-118）

这一现状指出该地区针对性汉语课程开发必要性的同时，也为课程开发带来启示：一是文化课程内容必不可少，二是课程内容设计和教学方法选择需要遵循趣味性原则。

（六）学校情况及教学对象特点分析

新西兰的中小学分为三类：公立学校（State Schools），占比85%，供学校周边社区适龄孩童入学；私立学校（Independent Schools），占比4%，学费昂贵，学生需要经过考核入学；教会学校（Integrated Schools），占比11%。教会学校多为天主教学校，除教育部规定课程外，还有宗教课程，在课程设置上具有更大独立性。政府支付教会学校教师工资，作为回报，教会学校除了接收教区内的学生外，还需要接收5%比例的附近街区非教会成员家庭的学生（数据为笔者参加新西兰汉语助教培训所得）。与普通公立或私立学校相比，教会学校更加注重学生的思想道德教育，强调学生良好行为规范的养成。

南太族裔教育呈现“小杂居，大聚居”样态：即除一小部分经济状况较好、家庭地位较高的南太族裔家庭学生外，大部分南太族裔学生聚集于南太族裔学校，这些学校大多为公立，分布于经济状况较差的街区。由于近年来天主教教会对南太族裔教育的支持，也有部分教会学校开始大量招收南太族裔学生。

南太平洋群岛语言属于南岛语系下的马来-波利尼西亚语族。大约有40种，其中最突出的是大溪地、萨摩亚、汤加、毛利和夏威夷的语言。由于人类较晚定居于该区域，其内部语言的分化仅始于2000年前，因此波利尼西亚语言保持着强大的共性，不同的岛屿之间存在许多同源词。

南太族裔学生多为移民二代，因此他们的第一语言往往是英语。但是几乎所有南太族裔学生都带有浓重的太平洋岛屿口音。当然，学校会有个别移民一代学生，由于其母国教育落后，无法使用英语正常交流。

由于南太平洋母國背景，大部分学生的第二语言为南太平洋群岛语言。南太平洋群岛语言包括汤加语、萨摩亚语、库克群岛毛利语等。大部分学生能听懂各自母国的语言。其听说能力普遍高于读写能力，其中听与说的能力，前者又远高于后者。这是大部分移民后代普遍的语言能力现状。同时，根据新西兰原住民语言保护政策，几乎每个学校都开设毛利语。但是，学生的毛利语语言水平均属于入门水平，只会问候等简单交际。

三.课程开发建议

作为非主流群体，少数族群的教育需求在一定程度上被主流社会忽视。针对其族群特点，为其开发相应课程是挖掘少数民族学生潜能、促进教育机会均等的重要方式。基于以上情境分析，对新西兰南岛族裔汉语课程开发提出以下建议。

（一）关注最近发展区，合理把握趣味性原则

在南太族裔汉语课程目标方面，除综合考虑新西兰多元文化教育政策、外语教育政策和南太族裔学习需求及特点以外，还需要达成汉语国际教育自身目标。基于以上情境，培养学生的基本汉语交际能力、增强学生对中国和中华文化的了解、开阔学生的全球视野，这三个课程目标建议贯穿整个汉语校本课程。譬如从学生个人生活出发学习日常交际所需语言，接着展示中华文化和现代中国面貌，再比较中国、南太岛国、新西兰文化，最后展开对世界其它国家的讨论。课程目标在整个汉语校本课程的开发设计和实施中将起到全面且切实的指导作用。然而，课程目标制定有一个无法回避的难题，即课程目标与“预计教学实践可达成目标”之间的“差距”问题。南太族裔学生由于其学习内驱力较低、学习态度不积极、学习习惯较差等原因普遍在学业成就上低于其他族裔。因此建议该“差距”保持在学生的“最近发展区”范围内，一来保证课程目标的可行性，二来通过“就近发展区”的不断实现和突破寻求学生学习能力水平的持续性提高。

关于汉语课程原则的现有研究较多，针对南太族裔学生，建议突出交际性原则、趣味性原则、实践性原则和情感性原则。相较于其它族裔，南太族裔学生更为活泼好动。交际性原则指向语言学习目标的达成；趣味性和实践性指向南太族裔学生的学习特点；情感性原则指向文化学习目标的达成。需要指出的是，在践行趣味性原则时，要注意该原则一定是以切实促进语言和文化学习为前提的。切忌一味追求趣味性而舍弃语言文化学习的本质目标，仅流于课堂表面的“好玩”和“热闹”。

（二）打破并重建课程系统，构建文化第三空间

在课程内容方面，基于新西兰的外语教育目标和南太族裔的学习需求，建议汉语校本课程内容分为语言课程和文化课程两部分，并适当提高文化课程比重。虽说随着中新两国贸易的开展，汉语的掌握能在一定程度上提高毕业生的就业竞争力——而这也是很多南太岛族学校开展汉语课的重要原因——但是，由于新西兰完善的社会保障制度，居民普遍竞争意识较低，工作生活节奏较慢，而这一特点在南太岛族群体上表现得更为明显。因此，就汉语教学而言，以文化学习兴趣带动语言学习积极性至关重要。

目前的文化教材或者课程设计适用于本身就对汉语感兴趣的且长时间系统学习汉语及中华文化的来华留学生，不符合新西兰南太族裔的汉语学习情境。同时，文化教学除文化知识的讲授、文化活动的体验以外，对学生跨文化能力的培养不可忽视，甚至可以说是更为重要。教师在课程开发和实际教学中要培养和肯定学生的跨文化学习成果以及跨文化交际成就。为破解以上两个难点，对以下问题的思考至关重要：南太平洋群岛族裔学生的母语文化背景是怎样的？其与中华文化之间的异同点在哪儿？如何使用“文化对比”的教学方法进行有效的汉语文化教学？“文化认同”如何在教学中发挥作用，促进语言学习的同时使学生亲近中国和中华文化？

基于以上考虑，建议针对学习者的兴趣点、疑惑点和刻板印象选择教学内容，运用“文化认同理论”和“跨文化交际理论”，采取跨文化交际策略，在教学中融入“文化对比”，尝试实现“文化第三空间”的构建，即学生在跨文化认同的基础上创造性地构建出多元文化相互交融的母语文化与汉语文化的“中间地带”。从而，提升学生文化认同感，激发学生学习积极性，提高其学习效果。

然而需要指出的是，这一课程内容开发模式虽然贴合了海外兴趣课教学的语境特点，但是对汉语语言和中华文化知识模块本身的系统性造成一定破坏。如何在两者之间达到更好的平衡，形成符合南太族裔学习情境的“新的系统”是后续研究目标。

（三）综合运用多种教学方法，加强学校、社区、家长之间的共同合作

教学方法及手段的选择，既要契合教学内容的特点，也要针对教学对象学习特点和喜好。在进行课程开发和实施之前，一个全面的调查能帮助教师充分了解学生特点，对教学方式方法作出正确选择。基于南太族裔学生学习特点，建议综合使用游戏活动、学生间互动练习、教师指导下的练习、多媒体展示、教师讲解、个人或小组展示、教学软件和网站运用等教学手段，为整个课程的顺利实施提供保障。

针对南太岛族教育，新西兰政府有一个Pasifika School Community Parent Liaison项目（简称 PSCPL）。具体措施主要有家长教师会议、设置活动课程、参加社会服务、开展文化建设等。为取得更好的汉语教学和中华文化推广效果，汉语国际教育需要融入当地的教学生态。针对新西兰南太岛族的汉语教育，汉语教师可以积极响应该项目。把教学搬出课堂，寻找汉语在新西兰南太群岛社区的独特表现方式，在汉语与社区生态之间建立联系。充分利用课堂、学校、家庭、社区之间的联系推广汉语课程，获得社区和家长的认同，以此借力让汉语课堂顺利开展。与此同时，教师也可以充分了解学生，以此帮助其更好地在汉语和学生已有知识体系中建立联系。譬如在中国书法体验专题中，在学校画展上展出学生的书法作品，并且由学生本人向前来参观的学校师生、学生家长、当地社区民众介绍作品。

（四）接轨外部政府年度结果评估，注重学校内部的过程评估

新西兰政府颁布2006版《南太平洋群岛族裔教育》之后，就制定了相配套的检测报告。检测的目的在于促进南太族裔教育计划的顺利进行。为保障并促进南太族裔的汉语学习，汉语课程评估需要与其接轨。

在接轨政府外部评估的同时，还应分阶段做好检测环节的设计以供内部评估：以课程开发委员会、教师和学生为评估主体，综合运用档案袋评定、公示和综合评定等评估方法，按照界定对象及现象、收集并确证信息、分析解释、完成报告、实施评价的评价这一系列步骤进行。其评估结果可以监测阶段教学的有效性，并给后续课程的调整提供依据。

参考文献

[1]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2000.180-187.

[2]黄多娇.浅析新西兰的多元文化[J].《辽宁师专学报（社会科学版）》，2009（02）.

[3]姜峰，苏峰.新西兰“太平洋岛屿族裔教育计划”述评[J].外国教育研究，2013，40（01）：52-60.

[4]韩曦.新西兰中小学汉语教学现状及其对策[C]//第九届国际汉语教学研讨会论文选.，2008：137-142.

（作者单位：浙江省杭州第七中学；北京师范大学汉语文化学院）