中小学教师活力不足现象探究：人力资源管理机制的视角

吴克明　刘玲沐

【摘 要】中小学教师活力对于增强学校办学活力具有重要意义，然而，当前中小学存在教师活力不足的现象，主要体现在主动性受限、积极性不强、创造性缺乏三个方面。从人力资源管理机制的角度看，教师活力不足的原因在于教师承受的拉力过强、推力不足、控制力错位及压力偏弱。激发教师活力需要完善牵引机制，调小拉力；优化激励机制，增强推力；纠偏约束机制，调正控制力；引进竞争机制，适当增压。

【关键词】中小学教师活力 办学活力 人力资源管理机制

在2019年6月发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中，中共中央、国务院对于激发学校生机活力作出了专门部署。2020年9月，教育部等八个部门联合发布了《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，两个文件都将公平、质量、活力、有序作为基础教育现代化的四个重要维度。其中“活力”既是学校高质量发展的路径，也是检验教育质量的标准。“提升办学活力”成为了各级政府和各中小学努力的方向与目标。

“活力”的基本释义为“旺盛的生命力”，生命力是“活力”的本质，表现为一种积极、主动，富有创造性的生命形态。学校活力需要依靠“人”的活力来实现，换言之，学校中的“人”是实现学校活力的决定性因素。学校中的“人”主要包括两大群体，即教育工作者（教师和教育管理服务人员）和学生。激发学生活力是激发学校办学活力的最终目标，而只有激发教师活力才能促进学校办学活力的不断提升。教师活力是指教师工作的动力与能力。教师有了动力才能富有积极性与主动性，教师的工作能力决定着教师的创造性。因此，探讨当前中小学教师活力状况，寻找增强教师活力的对策，对于增强中小学办学活力、提高教育质量具有重要的意义。

一、中小学教师活力对于增强办学活力的重要性

1. 激发教师活力是激发办学活力的内部突破。激发中小学办学活力需要内外因素共同努力。外部因素包括政府、媒体等组织部门，政府需要保障学校的办学自主权，特别是在教育教学、用人以及经费使用自主权上给予充分的保障。在外部环境支持学校发展的背景下，学校也需要不斷加强内部管理，不断提升教育教学能力。激发学校办学活力的最终目标和落脚点是激发学生的活力，促进学生健康成长。要达到这个最终目标，离不开学校内部管理的民主化和科学性，而激发教师活力是重要突破口。因为充满活力的教师能够充分发挥自己的聪明才智，并且往往更具有主人翁精神，关心学校发展，积极参与学校管理，在民主会议上充分发表建设性意见，助力学校民主管理和科学决策。教师作为学校的中坚力量，学校的发展离不开每一位教师的共同努力。学校中有一群干劲十足、充满爱心与希望的教师，学校中的各项事务就容易顺利推进，学校自然也会生机勃勃、活力满满。

2. 激发教师活力是提高教育质量的关键一环。教育质量是师生共同合作的成果，虽然最终体现在培养对象的质量上，但与教师的教育水平息息相关。“严师出高徒”，或者说“名师出高徒”，只有“好”的教师，才能培养出“好”的学生。而教育水平的高与低在相当程度上取决于教师活力的有与无。充满活力的教师，具有明确的目标和强烈的使命感。明确的目标促使教师严格要求自己，进而不断提高专业素质和教学技能，不断追求教学创新，从而达到更高的教学境界。强烈的使命感能增进教师对于职业的认同感，发自内心热爱教育工作，带着满腔热情进行教育教学工作。

3. 激发教师活力是促进学生发展的重要因素。学校教育场域内，教师作为学生发展的主要影响者，教师的发展与学生的发展密切相关，教师活力越强，就越有爱心与耐心去帮助和促进学生的成长。只有教师充满活力，才能不断提高自我素质，从而促进学生不断发展。学生具有向师性，作为学生每天接触时间较长的对象，教师的一言一行和精神面貌对于学生会产生直接且深远的影响。拥有群朝气蓬勃、充满正能量与创意的教师，学生更容易精神饱满，富有生命力。相反，如果教师缺乏活力、安于现状、缺少对于课程教学创新性理解和与时俱进的观念更新，受这种停滞、僵化思维的影响，学生就很难取得进步。

二、中小学教师活力不足的表现

根据对待职业的态度，工作者大致有三重境界，第一重境界是将职业视为工作，职业在工作者眼中仅仅是一种谋生手段，往往迫于外力因素而完成其本职工作，呈现消极被动的状态；第二重境界是将职业视为事业，职业是工作者获得快乐与价值感的重要源泉，能够在工作中感到快乐与幸福，对于工作具有较强的积极性与主动性，能够偶尔创造性地完成工作任务；第三重境界是将职业视为使命，职业是工作者为社会作出贡献的重要途径，使工作者获得人生意义。有活力的教师往往处于职业发展的第二和第三重境界之中，呈现身体活力充沛、在工作中具有较高的情绪能量或保持认知活跃的状态，是一种饱含积极性、主动性和创造性的生命形态。然而，目前许多中小学教师仍然只是处于职业发展的第一重境界中，活力不足，主要表现在以下三个方面。

1. 主动性受限。主动性是指个体按照自己需要、动机、理想、抱负和价值观等内在因素推动目标完成，而不依赖外力推动的行为品质。主动性包括“完成目标”的主动性和“人际交往”的主动性。“完成目标”的主动性，指人们在完成某件事中的主动性，包括主动设定目标，采取多种方式和渠道，依靠多次主动行为最后实现目标。“人际交往”的主动性，包括主动与人交流，表达自己的观点，评述别人的观点，最终说服别人接受自己的观点等方面。

在学校管理层级中，教师基本上属于“被管理者”角色，同时学校中的活动大多为常规性活动，通常教师从年级主任、备课组长、学校各行政科室等接受目标任务，再按照常规方法完成任务，最后进行任务反馈。“接受目标—完成目标”是教师工作的常规路径，在这整个过程中教师“完成目标”的主动性发挥空间较少。考虑到任务是外界赋予，有明确的完成时间与目标规定，并且有大量操作方法和经验可供借鉴，教师的角色仅为任务的接收者与执行者，导致教师“完成目标”的主动性发挥空间比较有限。

教师在学校中的“人际交往”主动性体现在主动交流与主动谏言。主动交流行为通常发生于教师之间，主动谏言行为通常发生于下级对上级、青年教师对年长教师之间。职称高、资历深、专职兼任管理的教师，其谏言行为显著高于其他教师。有调查研究发现，教师的主动交流在整个工作主动性行为中执行次数排名第二，然而主动谏言排名倒数第二。［1］可见，教师在学校中人际交往主动性受资历、职称、行政职务的影响较大，总体而言主动性受限。

2. 积极性不强。积极性是指一种进取向上、努力工作的态度。教师的积极性体现在对待所教学科和对待学生的态度两方面。

教师对待所教学科的积极性表现为乐于参加教研活动，在教研活动中表现积极。然而，有访谈研究表明，大部分教师对于教研活动的认知是“参不完的会、听不完的讲座”“教研组长布置教学任务”“教研员开展的活动”……教师在教研活动中的表现通常为“批改作业，偶尔听听”“做笔记听讲”“实在太困就睡觉”［2］。从教师对于教研活动的认知以及在教研活动上的行为可知，教师对待教研活动呈现消极应对的态度。

教师对待学生的积极性表现为与学生积极互动，课后参与学生活动。通过课堂与课后观察，师生互动消极氛围均值为6.65（7分制），互动过程中学生参与度均值为5.7。［3］由此可知教师在与学生的互动过程中，教师对于学生的关注度较低，往往未能及时更新传统的教学理念。通过调查参与课后家访教师的情况，发现参加家访的教师有96.67%为班主任［4］，偶有科任教师。学校规定每学期或每学年班主任需进行家访，可见，教师家访主要受学校任务的要求，鲜有主动积极的家访。

3. 创造性缺乏。创造性是指产生新思想或发现新方法的意识和能力。教师的创造性主要分为教育教学和教学科研两个方面。前者主要体现在创新使用教学方法上。有调查表明，在教学方法方面，有71.6%的教师承认在目前教学过程中“灌输过多，学生学习被动”［5］，现行的教育方法还是以传统模式下的知识灌输为主。后者主要体现在教师出于研究兴趣而参与课题及发表专业论文。然而，据教师科研动机调查发现，教师进行教学科研的主要动机为职称晋升，完成上级领导交代的任务为其次，以提高教学质量和自身兴趣为科研动机的占比最小。同时，教师进行教学科研具有功利性强、重复率高、优秀率低的特点。例如，在近三年中小学校承担全国教育科学规划课题的结题情况中优秀课题所占比例为4.9%，77.3%的课题仅为合格水平。［6］此外，教师课题和文章还出现“三重复”的现象，即重复自己、重复他人、重复立项。总体上，无论是在教育教学还是在教学科研方面，中小学教师都明显缺乏创造性。

三、中小学教师活力不足的原因：人力资源管理机制的视角

人力资源管理机制中包含四大管理机制，分别为牵引机制、激励机制、约束机制和竞争淘汰机制。牵引机制类似于拉力，让工作者有期望地不断前进；激励机制类似于推力，通过满足工作者的内在需求推动其发展；约束机制类似于控制力，通过考核、评价使其在不断发展的轨道之中；竞争与淘汰机制类似于压力，通过给予一定的压力使其产生积极活跃的动力。这四大机制形成了一个管理力学系统，保障工作者处于一个激活的状态，也就是我们所期望的充满活力的状态。教师作为学校组织机构中的一员，如何激发和保障其活力也适用于四大管理机制分析框架。目前教师出现活力不足的现象，从人力资源管理机制的角度来看，原因在于四大机制所形成的管理力学系统失衡，教师承受的拉力过强、推力不足、控制力错位以及压力稍弱。

1. 从牵引机制的角度看，教师承受的拉力过强。从牵引机制的角度来看，激发教师活力，需要学校对教师提出适度的工作要求和期望，然而，现实中学校对教师提出的要求往往过多，导致教师任务过重。换言之，学校对教师的拉力过强。教师在学校中的定位和本职工作是“教书育人”，工作重心与重点都应放在如何上好课和促进学生发展上。本来教育教学任务已然繁重，大部分教师的周课时量都在20课时以上，每一堂课的背后包括教学设计、课件制作、作业批改、学生管理、教研进修等琐碎而细致的工作，导致工作时间过长。此外，无论是学生辅导还是教研会议，各方面的教学工作都要求有文字记录、照片存档，教学处处“留痕”的形式主义也使得教师疲惫不堪。雪上加霜的是，近几年来，各类“进校园”“进课堂”的活动不断增加，包括消防安全教育、国防教育、交通安全教育、健康教育、防溺水教育等，且大多由班主任或科任教师承担。由于这些新增的教学活动与学科专业的关系度不高，所以承担这些额外的教学任务不仅消耗了教师大量的时间，而且教学效果也往往不尽如人意，无法产生工作的成就感和满足感。

人的时间、精力和能力都是有限的，当教师承受着超负荷的工作任务和要求时，必然会产生不堪重负、苦不堪言、身心俱疲、热情消退等情绪反应，工作的积极性、主动性和创造性自然无从谈起。

2. 从激励机制的角度看，教师承受的推力不足。激励的本质是以满足员工的个人需要为手段，激发工作者完成任务的意愿。其核心在于对工作者的内在需求的把握与满足。激励机制主要由薪酬体系、职业生涯管理和晋升，以及分权和授权机制三大模块构成。

薪酬关系着每个教师的根本利益，是教师特别关注的问题。尽管国家非常重视并且大力改善了教师待遇，但是在学校微观层面，仍然存在教师薪酬与付出不相称的现象。《中国教师发展报告2019》中显示，教师月均工资为4324.61元，而教师日均工作时长为10.9个小时，一些班主任每天在校工作时长会更长，教师平均每小时工资为20.39元。［7］除固定薪酬之外，各学校有绩效工资，但部分学校为了维持校内的相对稳定，不敢拉大绩效工资所体现的差距，导致教师工资相差不大，然而这种看似“公平”的薪酬制度实际上并不公平。根据亚当斯提出的公平理论，人的工作积极性不仅受绝对报酬的影响，更重要的是受相对报酬的影响。因此，一个人不仅关心自身的绝对收入，更加关心自己相对收入的多少。公平理论中所提到的相对报酬是指个人付出的劳动与所得报酬的比较值。如果相对报酬合理，那么工作者会获得公平的感受，反之则会产生不公平的想法。很多教师辛辛苦苦干完工作之后发现与没做该项工作的同事或与自身之前没做该项工作时的收入并无明显差距，“干多干少一个样”“干好干坏一个样”，就会产生不公平的感受，即觉得自身的相对报酬并不合理，进而逐渐失去工作積极性。

从职业生涯发展来看，教师的职业发展路径大致分为两条，一是走行政职位晋升路线，二是职称晋升路线。但是，不管选择哪条路径，人多位少、僧多粥少的现象非常普遍，教师都会面临激烈的竞争，内卷严重。中小学教师的职业生涯晋升通道狭窄，晋升空间也非常有限，往往难以实现职业目标，因此容易挫伤教师工作积极性。

从教师工作的分权和授权来看，权利规定不明晰导致教师不敢明确使用法律所赋予的权利。2021年教育部发布的《中华人民共和国教师法（修改草案）（征求意见稿）》中提出教师的基本权利包括“自主开展教育教学活动并获得相应设施设备支持和资源保障”“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩，对学生进行表扬、奖励、批评以及教育惩戒”等，其中“自主”与“教育惩戒”是一个相对宽泛的概念。虽然在2020年9月教育部发布了《中小学教育惩戒规则》，但《规则》中对于实施惩戒的原因和惩戒的具体措施依旧赋予了很多可发挥的空间。现实情况中强调教师责任远超教师权利。家庭和社会把本应自身承担的教育责任都转移到教师身上，然而法律赋予的教师权利由于种种原因并没有得到很好的使用，形成教师权责不对等的现象。权利规定不明晰和权责不对等现象最终会束缚和挫伤教师工作积极性。

3. 从约束机制的角度来看，教师承受的控制力错位。约束机制的本质是对工作者进行限定，使其符合规定的发展要求的一种行为控制，核心是绩效考核与评价。

在学校的常态化管理中，学校每月末会进行月度绩效考核，每学期、每学年都会进行学期和年度考核。不同学校的考核内容略有差异，但总体而言都包括师德师风、学科教育教学工作、教学科研与专业发展、参与活动与出勤等方面。绩效考核作为教师评价中的一部分，教师评价的内容与绩效考核的内容大同小异。绩效考核和评价的结果会作为职务晋升、培养培训、表彰奖励等工作的重要依据，因此绩效考核和教师评价对教师非常重要。然而在实际操作中，为了简单方便，不管是绩效评价还是教师评价都更加强调结果评价，评价考核内容中将可以量化的项目作为考核重点，如教育教学工作考核偏重于课时、带课班级成绩等方面的测量，教学科研考核偏重于科研课题数量方面的测量，忽视了对教师工作态度、教师对学生的情感、教师对学生品行方面的引导等难以量化方面的考察……这种“简单粗暴”的考核方法容易让教师形成“分数至上”“科研至上”的错误认知，扭曲了学校育人的根本目的，错位的控制力只会使得教师在错误的轨道上迷失方向，甚至茫然不知所措，以至于逐渐失去活力。

4. 从竞争淘汰机制的角度看，教师承受的压力偏弱。竞争淘汰机制，是将不适合组织成长和发展需要的员工释放于组织之外，并将外部市场的压力传递到组织之中。该机制在制度上主要体现为竞争上岗与末位淘汰制。研究表明，在工作竞争程度低下、几乎不存在失业风险的劳动人事制度下（典型例子就是“铁饭碗”制度），个人容易失去努力工作的积极性，表现为“出工不出力”或“偷闲”。相反，如果在工作中引进竞争机制、打破“铁饭碗”，就迫使工作者为了避免在工作竞争中“被淘汰出局”而努力工作。总之，工作中的实际劳动时间与工作的失业和竞争程度是正相关，而与工作的“铁饭碗程度”是负相关［8］。然而，当前教师这一职业总体上依旧是一份“铁饭碗”，被解雇或换岗的概率很低。从各类中小学教师被解聘的报道中可知，教师被解聘往往是在严重违反教师职业行为准则或违反职业道德的情况下才作出的必要决定。由于几乎不存在被解聘或调岗的风险或压力，有的教师对工作抱着应付敷衍的态度，得过且过，工作缺乏积极性和主动性。

四、激发中小学教师活力的对策

激发中小学教师活力的前提在于管理者应充分了解和尊重教师职业特点。第一，教师职业具有复杂性，教师的劳动对象是充满差异并且不断变化的不同个体，教师的工作任务不仅要教书还要育人，不仅要传授学生知识，还要发展学生智力，因此教师职业具有很强的复杂性与挑战性，不应增加额外的工作负担。第二，教师职业具有创造性，教育对象的不同要求教师灵活运用教育方式方法、创新使用教材内容。因此，管理者应充分信任教师，赋予教师应有的自由发挥空间和自主性。第三，教师工作的效果具有潜在性和长期性，换言之，教师的劳动成果并不是短期过程通过学生成绩分数得以体现的，而是潜移默化、润物无声，因此考核教师需要给予教师充分的耐心。具体而言，从人力资源管理的视角来看，可从以下方面着手激发教师活力。

1. 完善牵引机制，调小拉力。减少对教师的干扰，使教师回归到以教学为中心。前已述及，教师活力不足的一个重要原因在于非教学的工作任务过重，导致教师没有时间全身心投入教学中。因此需要对教师“减负”，减少各类流于形式、重复性的评估检查；减少各类非教育教学活动；减少对教师正常教育教学的干扰，精简各类文件通知、规范各类检查和验收。充分发挥学校行政人员的作用，行政人员可以深入教育教学日常活动中，承担教师部分行政工作，如每个班级设立对应的行政专员，负责班级各项行政文件的落实与填写。也可以聘用校外专业人员代替教师开展有关“进校园”的活动。

2. 优化激励机制，增强推力。只有在了解学校每位教师真正需求的基础之上，才能提出、落实更好更具针对性的激励措施，因此推力应涵盖物质层面和精神层面两方面。在物质层面，重视公平理论的现实意义，正确发挥绩效工资的激励作用，适当拉大绩效工资差距，真正做到“多劳多得”；拓宽完善岗位晋升通道，让教师能够看到自身职业的发展空间与前景；法律上不断完善教师教育法，让教师权利能够真正落地；学校推进校内规章规定具体化、细致化进程，让教师权利与义务清晰可循；切实关心教师身体健康，避免教师体检流于形式。在精神层面上，注重精神荣誉的激励，评选表彰教学能手、优秀教师等；注重公平管理，避免教师遭遇不公正对待等。

3. 纠偏约束机制，调正控制力。强化教师的过程性评价与发展性评价，弱化外部评价，善用评价激发教师内在的动力与追求。不以学生学习成绩分数作为评价教师工作的依据。关注教师教育过程，不单纯使用量表进行测量，可使用多种方法对教师教育过程进行记录，如课堂观察、个别交流等。切实落实多元评价主体，多主体评价过程中不打“感情牌”。明确教师评价的目的，教师评价最终指向的应该是促进教师自身发展。

4. 引进竞争机制，适当增压。引进工作竞争机制，发挥工作竞争机制“使压力转化为动力”的优势，在科学的教师评价体系的基础上落实奖惩制度，同时引进、推广教师聘用制，打破“铁饭碗”。对于违反教师聘用合同或评价考核多次不合格的教师，可以解聘（需要注意的是，解聘教师需慎重，需要遵守劳动合同法等法律，不能侵犯教师的合法权益），也可以转岗。引入竞争机制的目的在于，一方面适度增加教师的危机意识，充分调动其工作积极性，另一方面实现人岗匹配、人尽其才。

（責任编辑：王振辉）