教出思辨味 学会思辨读

贾淼

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将思维能力列为语文核心素养的四个方面内容之一，又在课程内容部分将“思辨性阅读与表达”列为三个发展型学习任务群之一。现行统编教材于2017年开始使用，在编排上还无法尽然体现上述要求，因此在当下的课堂教学中，如何落实“思辨性阅读”的教学要求，一线教师有些茫然：一是小学教材中安排的适合思辨性教学的议论文很少，二是找不到可资借鉴的案例。笔者近日观看了潘文彬老师执教的《表里的生物》一课教学实录，发现潘老师在非议论文教学中，围绕“观点”开展的教学探索，颇有思辨性阅读的味道，本文展示两个片段，并做适当分析，希望能够给读者带来有益的启发。

一、以学生自主提问来提炼思辨主题

【教学片段一】

师：这篇课文通俗易懂……但是这篇课文的位置比较特殊。请同学们翻看一下前面的目录，或许能发现它的特别之处。

生：这是我们这册书的最后一篇精读课文。

师：是呀，对此你脑海中有什么问题或疑惑呢？

生：我的问题是，这么简单的课文，这么容易理解的人物形象，为什么要作为小学阶段最后一篇精读课文来学习呢？

师：这是一个颇有意思的问题。就让我们一起来探究一下其中的奥秘，好不好？再来读一读单元导语中的这一句话——

生：体会文章是怎样用具体事例说明观点的。

师：从这句话中能看出《表里的生物》要我们学习什么呢？

生：这篇课文到底想说明什么观点。

生：这篇文章是怎样用具体事例说明观点的。

师：这句话中有一个关键词——具体事例。

【赏析】语文教学中能够推动思维发展的是引发学生惊讶、好奇、探究的问题。《表里的生物》是第三学段的课文，从思维发展的角度看，教师需要引导学生把文本中适合思辨的内容与自己发现的问题结合起来探究。潘老师在教学中让学生注意该篇课文在整个小学语文课文学习中的位置，以此刺激学生提出自己的疑惑：简单的课文、容易理解的人物形象，怎么放在小學阶段的最后来学习？学生能够提出这样的问题，本身就需要针对文本内容和所处位置进行一番思辨，才能把握疑惑所在，再经过思考提出具有思辨意味的主题。潘老师这一教学举措的目的很清楚，就是培养学生的问题意识，而这是思辨性阅读一以贯之的追求所在，与教师直接抛出同样的问题相比，学生自主发现问题能促使他们接下来会更加积极主动地探究学习。

有思辨意味的问题被学生提炼出来后，并不是思辨性阅读教学的完成，思辨性要素的落实，还需要根据具体问题寻找合适的探究方法。潘老师没有让学生漫无目的地胡乱猜测，而是把学生引导到单元语文要素学习的目标上，让学生通过读、议“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”具体表述，从中抓住核心表述内容（具体事例）作为探索的结果，用于解决学生自己提炼的问题。仔细研读这一教学过程，可以发现潘老师是用对接和细化的问题来指导学生完成探究的。所谓对接，就是教师提出的探究奥秘指向了学生提炼的问题，为的是让学生的进一步思辨有明确的方向；所谓细化，就是在单元语文要素中找到本课具体的学习目标，学生是在读、议的基础上借助分析与判断获得正确的认识。由此可见，潘老师在非议论性课文教学中，在学生尚不熟悉的思辨性阅读学习中，通过学生自主提问开展思辨阅读教学，在指导上步子迈得很小，让学生能够紧跟，避免迷路。

二、在设置任务中有效驱动思辨阅读

【教学片段二】

师：浏览课文，把文章要表达的观点用横线画出来。

生：文章要表达的观点在第1自然段——我那时以为凡能发出声音的，都是活的生物。

师：任务来了，请一位同学把学习任务给大家读一读。

生：课文是怎样用事例来说明这个观点的呢？默读课文，边读边思考，画出相关的语句，并作简要批注，再和同学交流自己的看法。

（生默读课文，圈画批注）

师：同学们有没有发现这篇文章的独特之处？这个很重要，可以看出作者是怎样用具体事例来说明这个观点的。

生：我发现父亲老是说“只许听，不许动”“只许看，不许动”之类的话，“不许动”在课文中出现好几次。

师：这是一个了不起的发现。这几处“不许动”只是简单的重复吗？其实，特别的语言往往有着特别的意味，有着特别的用意。下面请三位同学来把这三段文字读一读，大家体会一下其中到底蕴含着怎样特别的意味。（生朗读）

生：我觉得，这几处“不许动”在一步一步地佐证“我”的观点，因为表里有一个活的蝎子，一动就蜇人，所以父亲才不让“我”动的。

生：父亲在一步一步地激发“我”，引导“我”，让“我”始终保持着一种探索的欲望。

师：听你这么一说，看得出父亲很懂得利用孩子的观点教育引导孩子。这就是特别的语言里含着的特别意味。

【赏析】所谓思辨，简而言之就是思考和辨析，而设置任务驱动是开展思辨性阅读的有效路径之一。潘老师在《表里的生物》教学中，正是通过设置探究性的学习任务来引导学生在语言实践中读出文本中的思辨之味。

第一，针对观点设置驱动任务。学生找出位于课文第1自然段的观点“凡能发出声音的，都是活的生物”后，潘老师为学生设置的学习任务是探究“课文是怎样用事例来说明这个观点的”。这样的学习任务，学生要想顺利完成对“怎样”的解答，通过读课文提取相关信息是不能解决问题的，而需要先找出能够说明观点的事例，再分析这个事例是如何一步步证明了观点的。也就是说需要有个思辨的过程才能完成设置的学习任务，足见教师设置的这一学习任务驱动性很强，学生进入学习之后需要持续不断地开展探究活动。

第二，在任务驱动下探究观点的说明。学生在任务驱动下，进入默读思考和批注的自主学习与探索，但课文本身并不是议论性文章，“凡能发出声音的，都是活的生物”在文章中并不是作为作者的观点提出来，而仅仅是表述自己儿时的一种值得记忆的有趣的想法。加上小学生还无法对观点与材料之间的关系有较好的把握，因而文中用事例说明观点这一写法，就不容易被学生发现。潘老师深知这些真实学情，所以用“文章的独特之处”引导学生发现特点。这样，学生借助抓住文章独特之处得以确定这就是用事例说明观点的地方，即课文中多次出现的父亲强调的“不许动”之类的话。学生确定了具体事例，就能从文本语言中找到可以用具体事例说明观点的多个理由，如父亲总是不让动怀表，正是怕里面活着的生物会“蜇人”，也是让“我”保持探究的欲望。从学生的表述中可以看出，学生在文本中读出这些理由时，不是让观点与理由成为两张皮各摆在一边，而是抓住了特别的事例中观点与理由的对应关系，还能够用自己的不同理解加以表述。有的用因果关系进行概括，有的发现父亲用特殊表达的目的是激发“我探究的欲望”等，这些都能够充分说明学生已经从中领悟了思辨性阅读的方法与路径。

潘老师《表里的生物》的教学虽然主要体现他提出的“儿童问学课堂”的主张，但在实际教学中，学生在自主提问中提炼出思辨主题，教师又设置任务驱动学生开展思辨阅读，这样不仅教出了思辨性，而且学生从中也学会了思辨地阅读。因此，潘老师的上述教学片段，可以称得上是思辨味十足的教学范例，值得教师们细细品味。

（作者信息：安徽省亳州市谯城区市府小学 责任编辑：王振辉）