对工程教育专业认证标准的再认识

2022-05-30戴先中

中国大学教学 2022年11期

摘要：工程教育专业认证标准是质量标准还是质量管理标准？我国认证标准要求合适还是高了或低了？至今未有统一认识。2021年华盛顿协议颁布新标准，并要求各成员国3年内完成修订。值此我国修订前，对认证标准的属性、内涵和外延有必要再次梳理、取得共识。本文通过对华盛顿协议的再学习，明确各国认证标准基本上都是质量标准与质量管理标准的结合；进而通过分析质量标准与质量管理标准的内涵、评价方法及其关系，明确质量标准是认证标准的核心，质量管理标准是为质量标准服务的；指出我国认证标准制订与实施中质量标准弱、质量管理标准强的特征明显，建议在标准修订时和认证实践中，强化认证的质量标准要求，同时适度降低质量管理标准要求。

关键词：工程教育；专业认证标准；质量标准；质量管理标准；标准修订；认证实践

一、引言

广义产品（包括服务）的质量标准与产品生产方（或服务提供方）的质量管理标准虽然都有GB开头的国家标准，但质量标准（通常）是强制性标准，监督管理机构是国家市场监督管理总局；而质量管理标准为推荐性标准（非强制执行），由中国合格评定国家认可委员会认可的（第三方）认证机构（和认证人员）进行认证。

高等学校为工科学生提供的工程教育属于服务产品，相应的工程教育专业认证标准（以下简称“认证标准”）是质量标准还是质量管理标准[1]？从申请是自愿、开展认证为第三方机构——中国工程教育专业认证协会的角度，认证标准似乎应该归类“质量管理标准”；但华盛顿协议确实对工程教育提出了明确的质量要求，具有显明的质量标准属性。认证标准是否应该是质量标准与质量管理标准的结合，无论是“官方”还是“民间”，均没有给出明确界定，也很少见此方面的研究文章对此深入分析。

自21世纪初我国构建工程教育专业认证体系、稳步推进认证工作以来[2]，经过认证先驱者的积极开拓和全国上上下下十多年的努力，近2000个专业通过认证，学生中心、成果导向、持续改进的OBE理念已深入人心，有力地促进、引领了高等工程教育改革，取得了明显成效。但随着认证工作的全面推开，尤其是2016年我国成为华盛顿协议正式成员后，申请或准备申请认证的专业越来越多；认证实践中又碰到了不少问题和矛盾，其中对标准的认识就存在不小的分歧，例如：不少学校和专业“抱怨”目前认证标准的要求太高，又太复杂，要求放松标准。相反，国内一批顶尖工程专业认为认证标准要求太低，再加上同样认为认证标准要求太复杂，而不愿意参与。对这部分专业是想方设法吸引甚至“强迫”专业来认证？还是坚持专业认证自愿参加？也是众说纷纭。

认证标准是否是质量标准与质量管理标准的结合？我国认证标准的要求究竟是高了还是低了？在我国认证初期可以不去深究，可以边试边研究、边实践边完善。但在我国成为华盛顿协议正式成员若干年后，尤其是2021年6月国际工程联盟通过了对华盛顿协议中毕业生素质与能力（Graduate Attributes and Professional Competencies，GAPC）的修訂版（要求明显高于原来的版本），并要求各成员国3年内完成认证标准的相应修订，这些根本性的问题需要明确并取得共识。

本文尝试探讨与认证标准相关的一些问题，全文如下安排：

首先通过对华盛顿协议的再学习，进一步理解华盛顿协议作为“质量标准”的本质属性和主要内容，明确各国认证标准基本上都是质量标准与质量管理标准的结合；进而通过分析质量标准与质量管理标准的内涵、评价方法及其关系，明确质量标准是与华盛顿协议实质等效的工程教育专业认证特有的，是认证标准的核心；而质量管理标准具有通用性，是为质量标准服务的；随后，分析我国认证实践中发生的问题及其产生原因，指出我国标准制订中质量标准弱、质量管理标准强的特征明显，实践中更是进一步强化质量管理；在此基础上，分别给出在当前标准执行中和在下一轮标准修订时的相关建议。

二、华盛顿协议——各国认证标准的“基准”

华盛顿协议是工程教育本科学位的国际互认协议。学位互认不是为各国毕业生的升学（读研）服务的，而是服务于工程师国际互认协议（国际专业工程师认证IPEA）——为各国工程师互认提供实质等效的本科学位教育（参见图1）[3]，即为本科教育培养未来的工程师服务。

华盛顿协议所属国际工程联盟是这样“界定”华盛顿协议的：“The Washington Accord is an international agreement between bodies responsible for accrediting engineering degree programmes.”“It establishes and benchmarks the standard for professional engineering education across those bodies.”其中文意思是：华盛顿协议是负责认证工程专业学位的机构之间的国际协议。它确定（建立）了所有这些机构的工程教育专业（认证）标准的基准。也就是说，华盛顿协议虽被称为“协议”，但实为工科专业学位（质量）标准的“基准（benchmark）”，各国（各认证机构）制订的认证标准必须与此实质等效并作为最低标准。

作为认证标准的“基准”，华盛顿协议对本科毕业生提出了明确的质量要求，包括：培养目标要求——能够解决复杂工程问题的工程师；毕业要求——具备解决复杂工程问题的素质与能力（参见表1）；知识要求——面向工程的广泛与前沿知识（参见表2）。

需要指出，华盛顿协议本身仅对毕业生提出了质量要求，并没有对培养学生的学校专业（提供工程教育服务方）提出任何的质量管理要求。

三、认证标准是质量标准与质量管理标准的结合

1.认证标准基于华盛顿协议又高于华盛顿协议

虽然华盛顿协议只对毕业生提出了质量要求（确定了质量标准的基准），认证完全可以简单地“拷贝”华盛顿协议，即将华盛顿协议的质量要求“实质等效”为质量标准，并作为认证标准执行。但这样做只对毕业生毕业时的知识、能力与素质做评价（即认证），类似“一考定终身”，问题多多，各国均不采用此方法。

实际认证实践中，各国均在实质等效华盛顿协议质量要求的基础上，增加各自认为有必要增加或便于操作或关心的内容，增加部分基本上均与质量管理有关，这也是国际工程联盟推荐的做法[6]。目前各国制订的认证标准（如我国认证标准和美国ABET标准）都属于该种情况。

2．认证标准包括质量管理标准的必要性

工程教育是服务性产品（学校为学生提供的工程教育属于服务产品），服务性产品质量的准确“度量”——“结论性评价”比较困难。增加质量管理标准要求，在进行“结论性评价”基础上，增加“过程性评价”，更容易把握认证标准是否达成。

质量管理标准，全称“质量管理体系标准”，包括了质量管理和质量保证，源于对企业生产的产品的质量管理，最著名的当属国际标准化组织的ISO9000系列质量管理体系标准。如某企事业单位通过了ISO9000系列的质量管理体系标准认证，其产品的质量就多了一份保障。因为无论是哪一种产品，不可能每一件产品都进行符合质量标准的检测，而只能是抽检，其余产品的质量保证就靠质量管理与质量保证体系。而（产品提供方）开展质量管理体系认证的目的是要让公众（消费者、用户、政府管理部门等）相信其具有一定的质量保证能力，有能力按规定的质量要求提供产品（或服务）。

质量标准与质量管理标准通常同时实施。因为脱离了质量管理的产品质量是很难保障的，而没有产品质量要求（标准）的质量管理是无的放矢。作为辅助佐证，实施ISO9000族质量管理体系标准时必定与产品相关的质量标准同时实施。

3．认证标准中的质量标准与质量管理标准

质量标准，更完整可被称为学业质量标准[7]。我国认证标准中的培养目标、毕业要求与课程体系，美国ABET标准中的Program Educational Objectives（专业教育目标）、Student Outcomes（学生产出）与Curriculum（总课程），这3项与毕业生“质量”直接关联，可看作是毕业生的质量要求，属于专业的质量标准范畴，可称之为“与华盛顿协议实质等效的质量标准”。

质量管理标准，或被称为质量保证标准[7]。我国标准中的其余4项（学生、持续改进、师资队伍与支持条件）、美国ABET中的其余5项（Student学生、Continuous Improvement持续改进、Faculty师资队伍、Facilities设备条件、Institutional Support学校支持）均与质量管理有关，属于“质量管理标准”。

四、质量标准与质量管理标准的内涵、评价方法及其关系

1．质量标准与质量管理标准的属性、内涵不同

质量标准，核心是质量——产品（或服务）的质量。不同的产品（服务）有不同的质量要求，例如牛奶与空调的质量要求是截然不同的。因而质量标准有明确的专用性，我国针对本科学士学位的工程教育专业认证标准中与华盛顿协议實质等效的培养目标、毕业要求与课程体系3项质量标准（以下简称“质量标准3项”）必定与实质等效（我国目前尚未加入的）悉尼协议（见图1）的质量标准有着本质区别（具体可参考国际工程联盟相关文献）。

而质量管理标准，名称中虽含有质量，但重点在管理——为产品质量服务的管理。质量管理标准通用性很强，如ISO9000族质量管理体系标准，既适用于跨国公司，也适用于小型企业；既适用于制造百万级豪车的企业，也适用于生产万元以下农用车的工厂；修订后的ISO9000—2000版标准，既适用于制造业，也适用于学校、医院等服务业。

我国认证标准中与质量管理相关的学生、持续改进、师资队伍与支持条件4项（以下简称“质量管理标准4项”），既适用于实质等效华盛顿协议的工程教育专业认证，稍做修改也能用于实质等效悉尼协议的工程教育专业认证。

2．质量标准与质量管理标准的地位、重要性不同

虽然质量标准与质量管理标准通常同时实施，但两者地位并不平等。质量标准是强制性、必须执行的标准，质量管理标准是非强制性、自愿执行的标准。质量标准是标准的核心，是实施质量管理的目的；而质量管理是手段、是形式，手段与形式是为目的服务的。也因此，质量标准可以单独执行，而质量管理标准单独执行没有任何意义。

3．质量与质量管理的评价（认证）方式有差别

质量管理评价，采用的是过程方法（PDCA循环，又称戴明环），是“过程性”“形成性”评价。

质量评价，以认证为例，采用的是“成果导向”方法，是“结论性”“终结性”评价，只需看最终的毕业生的知识、能力与素质是否满足标准。

五、我国认证实践与标准制订实施中相关问题分析

工程教育专业认证国外已进行了100多年，如美国工程教育专业认证产生于19世纪末20世纪初的医学领域，20世纪30年代就覆盖了工程/技术专业。相应的华盛顿协议也由美英六国的专业认证组织1989年发起成立，至今也有30余年了。

我国工程教育专业认证严格意义上是始于2006年。2008年组建机械类、化工类、电气类、计算机类、地矿类、轻工与食品类、交通运输类、环境类、水利类9个专委会开展认证试点；2016年正式加入华盛顿协议。10余年来，本着边实践边完善、先“形似”再“神似”的思路，认证工作发展非常迅速，但也难免产生一些问题，与标准制订、实施相关的问题及其原因扼要分析如下。

1．质量标准方面

前已分析工程教育是服务性产品，其质量的准确“度量”比较困难，因而质量标准的准确“表述”尤其重要。但我国认证标准及指南虽多次修订，其质量标准3项要求的“表述”仍欠明确清晰，具体有以下几个方面。

（1）培养目标。没有明确要求培养工程师[4]。

（2）知识要求。没有像华盛顿协议那样有专门的表格（见表2）给出明确、详细的8项知识要求（如WK4，明确要求“足够知识量的工程专业知识，许多是前沿知识”）。对比美国ABET，在课程体系（Curriculum总课程）中有明确的知识与课程要求，如自然科学除了物理外，还要求包括化学、生物、生命科学、地球科学、空间科学等部分课程，需要有高水平的“课程设计”，有类似Capstone的顶峰课程。

（3）毕业要求。标准的12项虽逐一对应了华盛顿协议的12项“Graduate Attribute Profiles”，但没有给出相应的知识要求（见表1，注意华盛顿协议的毕业要求前8项均有相应的知识要求）；且在课程体系中没有突出解决复杂工程问题的具体要求。对比美国ABET标准，在课程体系（Curriculum总课程）中有明确的知识与课程要求，针对解决复杂工程问题，需要有高水平的“课程设计”，有类似Capstone的顶峰课程。

同时在标准实施中，并没有在标准解读及使用指南中对质量标准3项明确提出“刚性”要求（如对解决复杂工程问题能力的要求没有具体化，对知识要求没有具体化），相反对质量管理标准4项提出了明确的“刚性”要求（后面详细分析），导致实际上对质量标准要求的弱化。这也造成了国内不少顶尖工程专业认为质量标准要求太低而不愿参与，而包括新建本科与民办学院在内的许多应用型高校（其培养的毕业生很少能成长为工程师）却“趋之若鹜”的现象。

2．质量管理标准方面

不同于对质量标准的“终结性”评价比较困难（甚至“无从下手”），对质量管理标准的 “过程性”“形成性”评价相对容易地多，评价也“看得见、摸得着”，非常适合作为认证工作的“抓手”。因而质量管理标准的制订比较清晰、明确，也偏刚性（如标准5课程体系中对分类课程的4个百分比要求）。

在实践中，对质量管理又进一步细化、强化，如毕业要求分解指标点（或观测点），每个指标点对应若干课程，每门课程包含多个课程目标，各课程目标要支撑相应指标点的达成；通过算分等方法计算出课程目标达成度，进而计算毕业要求指标点达成度。不夸张地说，质量管理“渗透”到专业教学的每一个细节。再加上由于对质量标准的“终结性”评价困难，实践中不少专业用多项或多次“过程性”“形成性”评价的叠加来代替“终结性”评价。

认证专业的自评报告也越写越长，动辄几百页。引言中所说“不少专业抱怨工程认证标准的要求太高、太复杂”，就是针对质量管理标准的“层层加码”；而“国内顶尖工程专业不愿意参与认证”的另一原因也是认为质量管理要求太高、太复杂，需“削足适履”甚至“脱胎换骨”才能满足。

强化质量管理的同时，往往会弱化质量要求，形式大于目的。

3．认证标准与专业特色关系

在实践中，不少专家学者担心“量化”标准、严格执行，会“浸蚀”学校专业的办学自主权，影响专业办出各自的特色，造成“千校一面”。这确实需要重视。

实际上，将质量标准与质量管理标准区别对待就能有效避免“千校一面”。具体讲，就是对认证标准的核心——质量标准严格执行，但质量管理标准可适当灵活执行。

理论上来说，质量标准的“量化”与刚性执行不应该影响特色。例如，乳制品企业生产的牛奶均需满足蛋白质含量（不能低于多少）、菌落总数（不能高于多少）等质量标准，但并不妨碍企业推出有特色的产品。正如华盛顿协议主席Hu Hanrahan教授在为华盛顿协议写的前言中明确指出的：“The outcomes approach affords education providers freedom in the design of programmes（成果导向方法给予了办学者设计专业的自由）”。就是说，执行与华盛顿协议实质等效的认证标准不会“浸蚀”专业的办学自由，影响专业的办学特色。

但认证标准还包括了质量管理标准。质量管理标准的“量化”甚至“细化”与刚性执行确实可能影响专业办出特色。例如，过分强调“全覆盖”（注：支撑毕业要求的课程必须全体毕业生均修，称作“全覆盖”），使崇尚开设大量选修课的（研究型大学的）专业无法满足。又例如，按照教育部“卓越工程师计划”采取3年学校加1年企业的“3+1”培养模式的专业，是不可能满足标准5（课程体系）的4个分类课程百分比的[1]。

因此，在满足质量标准的前提下，应当允许专业灵活执行质量管理标准。或者修订质量管理标准，给专业更多的办学自主权。

六、相关建议

（1）指导思想上，明确认证标准中质量标准的核心地位，强化认证实践中的质量标准3项要求——（能够解决复杂工程问题的）工程师的培养目标要求、对知识和解决复杂工程问题能力素质的高要求。

（2）在执行当前标准的背景下，在操作層面，对申请书、自评报告提出相应质量标准要求，逐步推出质量底线概念，并适度降低对质量管理标准的刚性要求。

（3）在新一轮标准修订中，质量标准重于质量管理标准，且适度降低质量管理标准要求。在相应的标准解读及使用指南的修订中，允许专业在满足质量标准的前提下，灵活执行质量管理标准，保留原有办学风格、办出各自专业特色。

七、小结

华盛顿协议确定了认证标准的“基准”——质量标准。各国制订的认证标准，包括了与华盛顿协议实质等效的质量标准，附加了各国认为需要增加的质量管理标准。

我国现有认证标准中培养目标、毕业要求与课程体系3项属于质量标准，其余学生、持续改进、师资队伍与支持条件4项属于质量管理标准。质量标准属于强制性标准，是认证标准的核心；质量管理标准是非强制性标准，是为认证核心服务的。

我国现有认证标准制订中质量标准弱、质量管理标准强的特征明显，实践中更是进一步强化质量管理，“形式大于目的”，需要平衡。建议加强认证的质量标准要求，明确工程师的培养目标要求、明确对知识和解决复杂工程问题能力的高要求。

参考文献：

[1]中国工程教育专业认证协会秘书处.工程教育认证标准（2017版）[S]. 2017.

[2]中国工程教育专业认证协会秘书处.工程教育认证通用标准解读及使用指南（2020版，试行）[Z]. 2020.