中职语文古诗定篇阅读的教学策略研究

摘要：关注中职语文山水田园诗的阅读教学，从文本解读的角度出发，以王荣生的定篇理论为指导，提出作为定篇的山水田园诗，应坚持“正读”的文本解读策略。结合具体诗作的分析，同步关注教师的教法和学生的学法，提出正读的方法有：一是纠正错读——易错字词正源，二是拒绝曲读——“知人论世”“以意逆志”，三是尽力全读——跟上权威解读的脚步。

关键词：山水田园诗；诗歌教学；定篇；正读

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2022）07C-0045-06

收稿日期：2022-06-20

作者简介：魏薇，南京市玄武中等专业学校，讲师，主要研究方向为中职语文课堂教学。

中国自古有诗教的传统，山水田园诗发源于魏晋时期，至今已有一千多年的历史。继谢灵运、陶渊明之后，历朝历代的文人均有写作山水田园诗的爱好，山水田園世界可以说是中国文人士大夫心中的一座精神桃花源，他们高洁的思想品质，卓越的文化修养均可通过这些作品传世。这部分传统文化的精髓如昭昭明月，熠熠生辉，可以丰富学生的精神生活，提高学生的文化修养，增强民族自豪感。中华五千年文化不枯不灭，汩汩之水绵延至今，显示出巨大的生命力。现代文化与古代传统民族文化是密不可分的，越是在快速发展的今日，受到如此多的快餐文化的冲击，我们越要重视传统文化的回归，令民族优秀传统文化在新时代焕发生机，而重视山水田园诗的教学正是一线教师可以尝试努力的方向之一。山水田园诗浅切易懂、画面感强的诗作特色，也符合中职学生的阅读欣赏能力水平。具体说来，山水田园诗的结构一般比较简单，诗句浅显易懂，文字直观表达不晦涩，大量的景物描写生动形象，画面感强，易于学生发挥合理的想象，符合学生的阅读趣味。从这一类诗歌入手，探索诗歌文本定篇正读的教学策略，是具有研究价值和可操作性的。

一、理论初探：定篇正读的理论溯源

（一）正读的内涵

“正读”这一概念似乎应该与“误读”相对，从字面意思上看，“正读”即正确的阅读，“误读”即错误的阅读，但在文艺理论界，对“正读”和“误读”的定义并没有这么简单。 “误读”作为一个文学批评术语出现较早，并被一部分文艺理论家认为是广泛存在的，哈罗德·布鲁姆教授就认为“一切阅读都是误读”，他的误读理论实质上是对传统的一种颠覆和反叛。那与之相对的“正读”似乎就是代表了一种传统的阅读。汪正龙教授较清晰地判明了文学阅读中的三种形态：“正读”、误读和曲解。“正读”重视吸收和接受，是一种尽量接近文学作品客观内容的阅读，文本意象内容的复原和创作意图的究问是“正读”的常见步骤；误读强调变更和革新，是一种创造性的文学阅读，它追求对文本意义的自我限定和转换引申；曲解崇尚以我为主、结论先行，是一种主观化、随意性的文学阅读[1]。徐克瑜教授指出“正读”重视吸收、还原和接纳，是一种尽量接近文学作品客观内容的阅读方式。“误读”有正误和反误之分。正误是指读者的理解和接受虽与作者的创作意旨、本义有所抵牾，但作品本身在客观上显示了读者理解内涵某种正确性和可能性。反误又称歧解，即对作品主观、牵强、附会、随意和非审美性的阅读[2]。

学界承认“误读”的存在性和可能性的同时，对于经典作品，越来越多的学者呼吁要“正读”。这是因为文学经典历经时间长河的洗礼，流传至今，本身就包含了巨大的先人财富，采用吸收、还原、接纳的态度获取这些要义，于当代人终身受益。陈忠琴老师明确指出，读者在阅读活动中要与这个将自己化身于作品之中，成为隐含在作品中的作者进行对话和沟通就要充分认识到这种对话和沟通的特殊性和复杂性，努力使自己的阅读与阐释和作品文本的意旨保持一致，或者尽量接近作品文本的意旨，这样就会寻找到作者、文本、读者的共同话语并在阅读活动中产生共鸣。这就是正读[3]。

笔者无意探讨文学理论界对正读和误读的定义，本文阐释的正读，指的是在阅读定篇时，为了全面、正确、深刻地理解定篇的内涵，读者所持的一种正向、正确、正面的阅读态度和方法。具体到教学论层面，既包括教师的教法也包括学生的学法，为了躲避文学理论中“误读”的含义争论，这里所论及的“正读”主要是与不能正确理解文本含义的“歧解”相对。

（二）定篇应当正读的依据

王荣生教授的定篇理论，为语文教材中的定篇正读提供了理论依据。王教授指出：“定篇不承担任何附加任务；尽管在了解和欣赏的教学过程中，它也不可能不发挥出多方面的功能。同样，定篇也不俯就任何的学生，不管生活环境如何、不管阅读情趣如何，如果定篇真是定篇的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习它，掌握它。”[4]他同时引述朱自清先生的观点，认为“经典的训练价值不在实用，而在文化”[5]。引述施蛰存先生的观点，认为通过这些“适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平”[6]。

山水田园诗是中国古诗园林中的瑰宝，入选的诗作更是经过专家精挑细选的，均为适合学生年龄、心理阅读的优秀篇目。根据定篇理论，筛选出的重点作品无疑应当作为定篇来对待，那么学习这些作品本身就是语文课程的目的，教师就应当指导学生以一个较权威、统一的观点来解读它们，准确、深刻地理解这些诗歌的文化内涵、艺术特色，以达到学习过这些诗歌的全国学生的统一水平。同时，中职学生的年龄较小，知识储备有限，他们看问题喜欢标新立异、走极端，对于距今久远的古诗，阅读难免产生隔阂，难以准确把握文本内涵，在阅读时也需要教师做出指导。

二、定篇正读的教学策略探析

在“正向、正确、正面的阅读”中，“正确”是基本要求，先把字词句，再把思想、艺术价值理解准确；“正向”是更接近作者写作本意的传统阅读，“正面”是契合学术权威的文本解读，同时注意作品对学生价值观、人生观的导向作用。那么在具体教学中，到底如何正读，笔者认为可以从以下几方面着手进行。

（一）纠正错读——易错字词正源

正如李安全老师所说，解读文学经典时，首先必须尽量准确地理解其语言符号所表达的独特而深刻的含义。正读的第一步就应当“尽量准确地理解”语言符号的意义。这种意义既包括表层含义，也包括深层意义，表层含义指的是字词句的表面意义，深层含义指的是它们在具体语境中表达的特定的意义。表层含义的正确理解是进一步理解、感悟深层意义的基础，因此要非常重视易错字的课堂教学。

从语文阅读教学层面上说，读准字音，读懂字义，正确理解文本内容，是阅读教学首要完成的学习目标之一，在古诗教学中也不例外。读准字义，正确理解诗作内容，这不仅是作为定篇的作品需要强调的，其他入选作品也需重视。但由于古诗的写作距离当代有一段距离，且言简意赅，一些文言字词的理解是难点，在教学中教师应该格外注意。有时因为某个字的理解错误有可能影响整首诗作的理解，如李清照《如梦令》这首词，“争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭”，“争”应为“怎樣，怎么”的意思，即怎么才能把船划出去，若是理解为“争抢，争夺”，那么词境中词人内心的焦急、迷茫感就消失无踪了，反而增加了一种莽汉夺路的不雅气。又如《归园田居》（其三）中的“带月荷锄归”中的“荷”字，是一个重要的文言实词，意为“扛着”，如果理解错了这个字，那就无法再现诗人结束一天的辛勤劳作，扛着锄头走在回家路上的情景。

把字义读准，并不是说把诗读死，一句句翻译，而是应该明确重点字义。诗句里文言实词与文言文中词汇相通，如《望岳》中的诗句“阴阳割昏晓”，《游褒禅山记》中的“华山之阳”，这两处的“阳”都意为“山的南面”。诸如“徙倚”“怜”等词，在古人的诗作中反复出现，则说明它们都是重要的文言字词，应该注意平时的积累。

对于教师来说，在备课时，要努力做到没有盲点，读诗时遇到的困惑及时解决。对字词的准确把握是第一步，在此基础上针对诗的文体特点，在语言结构、修辞手法、用典分析等方面，都要有全面和准确的认识。教师应引导学生在自学、课外阅读的过程中，培养结合注释读诗和查阅字典的好习惯。在人教版教材中，较难的字词文下的注释均有标注，这为教师的教学和学生的学习提供了便利。但又不可以尽信于书，一方面教材上的注释比较简单，另一方面也可能存在错误的情况，古人言，尽信书不如无书，正是此理。所以在遇到不理解或不清楚的字词时，仍需借助字典释义。

错音字在学生诵读时，易于指出纠正；错形字在默写检查时，也较易发现；错义字则隐藏得较深，难以发现，但在教学中却不可忽视，所谓“词不离句，句不离章”，一个字的理解错误，则可能导致对整篇诗作的解读出现偏差。而这些错义字大多是学生想当然，依照诗句表面意思，自己臆测的结果，教师必须对此引起重视，及时纠正，并逐步引导学生养成查阅字典释义的好习惯。

（二）拒绝曲读——“知人论世”“以意逆志”

据上文分析，正读就是阅读要尽量接近文学作品的客观内容，尊重作者的写作意愿的正向阅读。那么在阅读时，我们就要尽可能地了解作者其人，了解作者所处的时代，同时还要了解作者写作时的心态、生活经历，以期更好地把握作品的主旨内涵。

中国文论很早就有这方面的专门论述，最著名的是孟子的“知人论世”“以意逆志”。孟子谓万章曰：“一乡之善士斯友一乡之善士，一国之善士斯友一国之善土，天下之善士斯友天下之善士。以友天下之善士为未足，又尚论古之人。颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”[7]孟子在这段话中强调要正确理解古人的诗和书，就应当要了解写诗著书的人，当然也要研究他们所处的社会时代。这就是所谓“知人论世”。孟子又曰：“故说《诗》者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之。”[7]这段话是说读者在鉴赏诗歌时应结合自己的生活经验，把自己当作诗人，去努力领会、推测诗人在诗中所寄寓的情感，从而理解诗歌的内容和主旨。这就是所谓的“以意逆志”。

用这种方法来鉴赏文学作品对大多数读者来说，都不陌生，在语文教学中，大多数老师也坚持了上述两条。但作为定篇来教学的诗歌有一点需要明确，作者、时代背景知识已与这部分作品融为一体，在教师备课和授课时，就要做好精细的教学设计，进一步思考，何时引入这些背景知识，引入多少为宜？总之，就是尽一切努力帮助学生更好地全面理解作品。

如作为定篇教学的陶渊明的作品《归园田居（其三）》，在教学时就必须联系陶渊明其人其事，否则学生就难以明白“衣沾不足惜，但使愿无违”的含义，或许会单纯地理解为陶渊明喜爱躬身劳作，无法体会他于乱世安贫乐道，不与世俗同流合污的高洁品质，更无法理解为何后世文人把陶渊明开启的田园世界视为仕途不顺、隐居避世时的精神家园。既然需要介绍作者情况，那就要考虑在何时引入介绍最为恰当。在初中学习时，学生接触过陶渊明的另一部散文作品《桃花源记》，这是一个很好的教学契机，作者心中的理想世界桃花源并不存在，在现实生活中他放弃仕途，归园田居，虽生活清苦，每日需亲身劳作，作者却甘之如饴。启发学生联系《桃花源记》和诗作前两句诗歌理解，在此基础上，教师再适当补充陶渊明“不为五斗米折腰”的故事。这样既能让学生联系旧知，又能引发学生积极思考。比教师在上课之初和盘托出或让学生自己叙述对陶渊明的了解，效果要好。

作家的写作不可能脱离时代，任何诗人的诗作都会有意无意地契合当时的时代背景，毕竟艺术的创作都来源于生活。由于时间的隔阂，我们有时难以准确地理解诗作的含义，这时候就必须补充背景知识的介绍，这就是古人常说的“论世”。如曹操《观沧海》的教学，就很有必要补充一下“建安时期”的历史背景，以慷慨激昂、乐观向上为主题的建安文学，昭示了那个时代文人信心满满、急切建功立业的人生状态。乱世呼啸，英雄辈出，世家大族的荣誉甚至皇权的至高无上被打破，在建安时期，国家呼唤的是真正有实力有担当的英雄，无疑曹操正是这样的英雄。他在公元207年秋天，征乌桓时经过河北昌黎附近，面对辽阔的山川海域，唱出心中的壮歌，这首《观沧海》是中国诗歌史上第一首真正意义上的山水诗，描摹山水不是目的，借景抒怀更见高义，借沧海之浩大表诗人心胸之辽阔，可谓“主体诗人和客体沧海浑然一体”[8]。曹操二子、建安七子的诗歌也均带有建安时期的文学风貌，在教学中，教师可以选取几首相似的代表作让学生读一读，帮助他们更好地理解这首千古名作。

（三）尽力全读——跟上权威解读的脚步

“全读”是笔者在这里提出的概念，一方面意为全面的解读，旨在提醒一线教师，在正读文本时，不能片面注重作品的思想价值而忽视了作品的艺术特色。诚如徐克瑜教授所言，阅读“既包括对作品某一人物形象、艺术技巧、语言结构的认识，也包括对作品整体意义和价值的把握与探寻”[2]。另一方面，指的是教师在备课时不要局限于教学参考，应尽可能地广泛阅读资料，跟上作品的最新研究步伐。诗是常读常新的，教学参考有可能是数年之前的研究成果，在今天要全面地理解作品，就不能闭门造车，而要积极了解当下权威的阅读意见，既包括思想情感，也包括艺术手法。被选为定篇教学的作品，通常已被国内诗词大家反复研读过，形成了比较统一的赏析意见，既有学术专著，也有单篇论文的解析。教师所要做的就是不再囿于教参的范围，去涉猎一些更新的学术研究成果，把那些权威的、优秀的也更深刻的赏析意见内化于课堂之上，带领学生一起徜徉于古典文化的艺术殿堂，这对学生创造性思维的发展、眼界的开拓都有益处，也能提升教师自身的专业素养。

陶渊明是田园诗的开山之祖，在中职教材中，收录了他相当数量的作品，他的《归园田居（其三）》和《饮酒（其五）》，是应当作为定篇来教学的。在教学中，教师往往更注重诗歌内容主旨、思想价值的分析，对其艺术特色一般用“质朴无华，情真意切”带过，这显然是不合理的。在国内，陶渊明诗的研究一直火热，指导一线诗歌教学的研究也很多，其中孙绍振教授的《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》一书中，就用专门章节分析了这两首诗。如果在备课中，教师参考阅读了这部分章节，就会发现很多教学的好点子。如何细致理解《饮酒（其五）》的朴素美风格，在孙教授的启示下，笔者发现这首诗没有描写、比喻、起兴的修辞手法，但诗句却非常动人，这种动人源于诗人意象的选择和意境的构造，“庐”“东篱”“菊花”等意象都是很寻常、朴素的事物，“朴素，本身并不一定就是美的，从字面上孤立来看，是很平淡的。但平淡之所以能够转化为深沉，主要靠整体结构，各个关键语词之间，有一种内在的关联和照应。字里行间，默默地互相补充、互相渗透，构成有机的情感程度上统一的‘场（境）”[9]。那么在教学中，就可以引导学生从意象的选取到意境的构成角度，体会这种美学风格，由此引导学生理解陶诗的写作并不是随意为之，其诗作表现出的自然美既是诗人本心的体现，也是其写作的大智慧、大技巧的体现。孙教授还把《饮酒（其五）》与《归园田居（其三）》在艺术手法上做了对比，指出《歸园田居》中直接抒情的句子更多。在解析《饮酒》组诗中，补充了陶渊明写的小序，在分析陶诗“没有激情”的抒情时，对比了王勃的抒情诗。这些都是非常有益的文献资料，提供了极其巧妙的分析角度，因此教师应当适当涉猎学术文献资料，以便更好地解读文本，获得教学的灵感。

三、《饮酒（其五）》正读示例

基于上文分析，定篇应当正读。在指导学生正读之前，教师从备课环节始，就应该对该篇目高度重视，做万全的准备。上文总结了几点正读的方法，那么针对一篇作为定篇教学的具体课文，到底应该解读到何种程度，在教学中又应该注意哪些联系和拓展？笔者现结合八年级下册所录诗歌《饮酒（其五）》，阐释如下。

教师的工作具有循环往复的特性，尤其对于教材中的名篇，教师可能都讲过很多遍，所以在备课时，教师会受教参和以往的教学经验所限，难以全面而深入地挖掘这些名篇的教学价值。就《饮酒（其五）》来说，据笔者查阅的教案，发现大多数教师对此诗的讲解，还停留在较浅的层面，一般“三步走”——读诗；分析陶渊明不与世俗同流合污的高洁品质；总结陶诗自然朴素的艺术特色。诸如此类浅尝辄止的分析，没有做到真正的正读经典，更无法调动学生的读诗热情。

笔者认为对于定篇的教学，教师引导学生定篇正读的第一步，就是抛弃教参，抛弃以往的教学经验。时代在变，学生的理解力也在变，甚至学界对作品的研究也有新发现，如果教师还在墨守成规，用一成不变的讲稿讲课，那就可能被时代淘汰了。教师应该以一颗好奇、求索之心展开教学，与学生一起重读经典，更要在备课阶段，比学生涉猎更多的文献，挑选有用的信息，摒弃对作品的浅读、歧解，在此基础上参考教参，结合以往的教学经验，设计出一堂好课。以《饮酒（其五）》为例，笔者在备课时，查阅了袁行霈的《陶渊明研究》、叶嘉莹的《迦陵诗词讲稿选辑》、孙绍振的《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》，从中获得了教学启发，也加深了自己对陶渊明其人、其诗的认识。

陶渊明在中国文学史上占有重要地位，不仅因为他在文学创作上的贡献，如开田园诗一派，艺术追求上返璞归真等，更因为他高洁的品质，在乱世中坚持操守的行为为后代文人所推崇。所以在教学中，作品的思想、艺术价值都值得深挖，不可偏废其一。在思想方面，必须联系相关材料、诗作，介绍陶渊明出身于没落的贵族家庭，一生受儒道释三派学说影响，少时确有儒家的入仕建功之愿，曾先后五次出仕，但由于在乱世中，其抱负无法实现，社会主流价值观与其本心格格不入，才立志归隐田园。陶渊明归隐的代价巨大，生活上必须亲身耕种，非常辛劳，但仍饥寒交迫，与后世王维的归隐是完全不同的，精神上也是很寂寞的，在当时几乎没有人理解他。在这种情况下，陶渊明仍坚持本心，反映的是一种寂静的抵抗，虽然力量微弱却难得可贵。而在艺术方面，其成就卓然，也不是“朴实无华”四字就可以简单概括的。在《饮酒（其五）》中，开篇自问自答的写作模式，菊花、飞鸟的意象的选取，采菊一俯，抬头一仰见南山的动作描写以及悠然自得的诗境的创造，无不显示出诗人的匠心独运和精妙诗才，在课堂上应指导学生运用细读的方法仔细品味。

《饮酒（其五）》作为定篇的教学，应注意以该作品为中心的发散式学习，尤其重视对课外篇目的辐射作用，如王维的《终南别业》，在教学中可以把两位诗人、诗作进行比较，引导学生思考，既可以加深学生对本课的理解，又让学生对课外篇目形成一定的认识，完成背诵任务也会轻松许多。王绩的《野望》、梅尧臣的《鲁山山行》，其中写景抒情的诗句都可以在本课中提醒学生复习，并在对比中，品味陶诗写景抒情的特色。

学习定篇本身，获取定篇的文化养分是语文课程的目的。《饮酒（其五）》所内含的诗人的品质、情操具有教育意义和实践价值，值得让学生深刻感受。同时，可以通过这篇诗作的学习，培养学生对诗人或此类诗作的兴趣，形成他们自主学习、自主阅读的动力，让诗歌园地成为他们未来心灵休憩的港湾，那正读的意义将更加巨大，但这是一个因材施教、潜移默化的过程，在教学中应顺其自然，教师不可强行要求，急于求成。

参考文献：

[1]汪正龙.“正读”、误读与曲解——论文学阅读的三种形态[J].江西社会科学，2005（4）：72-77.

[2]徐克瑜.论文学接受中的正读、误读和歧解[J]. 文艺争鸣，2009（7）：138-141.

[3]陈忠琴.谈谈文学作品的正读与误读[J].陕西教育学院学报，2006（1）：42-45.

[4]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005：269.

[5]蔡富清.朱自清选集（第二卷）[M].石家庄：河北教育出版社，1989：3.转引王荣生同上著作.

[6]王丽编.中国语文教育忧思录[M]. 北京：教育科学出版社，1998：88.转引王荣生同上著作.

[7]杨伯峻.孟子译注[M].北京：中华书局， 1960：251，215.

[8]吴功正.山水诗注析[M].太原：山西教育出版社，2004：3.

[9]孙绍振.月迷津渡——古典诗词个案微观分析[M].上海：上海教育出版社，2012：199.

责任编辑：陈钱允