素养导向的课堂“教—学—评”一体化设计与实施

赵飞君

【摘   要】素养导向的课堂“教—学—评”一体化设计与实施，以“单元大概念（单元核心目标）”为向导，以“表现性任务”与“评价量表”为依托，变“目标—教学—评价”为“目标—评价—教学”，力求实现课堂评价“在教学中”且“为了教学”。

【关键词】“教—学—评”一体化；素养导向；语文课堂

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）的颁布，意味着语文课程改革正式从“知识立意”转为“素养导向”。素养导向的教学与知识立意的教学最大的区别在于，前者更注重学校教育与现实生活的融通，注重学生在真实性情境中解决复杂问题的高阶能力、必备品格，而后者往往更注重学科知识的逻辑，致使学生学到的往往是“惰性知识”，认知学习容易与实践应用、与人的社会性成长脱节。

素养导向的课堂，着力要评价的也是学生在真实性情境中解决复杂问题的综合素养。2022年版课标指出：“课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师应树立‘教—学—评一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注意鼓励学生，激发学习积极性。”课堂“教—学—评”一体化要求整个课堂教学系统中教师的教、學生的学、对学生学习的评价三个因素高度协调，均围绕共同的目标展开。教是教师帮助学生实现目标的指导活动；学是学生为实现目标而付出的种种努力；评是教师和学生对目标达成表现的评价。

对于习惯了“目标—教学—评价”备课思维方式的教师来讲，实现课堂“教—学—评”一体化并非易事，因为在课前教学设计时，往往没有充分考虑目标达成的表现，即目标达成的证据；课堂教学现场也难以将评价嵌入其中，让评价成为教学的一部分。为此，我们以“表现性评价”为理论指导，提炼出素养导向的课堂“教—学—评”一体化的一个核心与两个依托。

一、聚焦一个核心：单元大概念

《义务教育课程方案（2022年版）》在关于课程标准的主要变化中指出：“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式。”这里的“重要观念”在一门课程中可以理解为大概念。大概念是反映学科专家思维方式的重要概念、观念、论题，具有生活价值与迁移价值。跟大概念相匹配的行为动词是理解和迁移运用。

一个单元的教学设计中，核心素养太高位，显然不能直接成为单元目标。单元语文要素虽然具体，但看重的是学科知识的逻辑。大概念融合学科逻辑、学习逻辑、生活逻辑，统合知识、技能、价值观念等。让大概念成为单元目标的内核，更能促进学生的深度学习与真实性学习，充分体现语文学习的生活价值，符合素养导向的教学要求。

提取单元大概念一般要系统解读课程目标、教材体系，还需要将单元人文主题、语文要素跟单元学习的现实需求、生活价值、学习难度相融通。比如，“体会作者的思想感情”是第三学段“阅读与鉴赏”的目标之一，统编教材进行了循序渐进的编排。其中，五年级上册第六单元以“舐犊情深”为人文主题，安排了两个语文要素：体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情；用恰当的语言表达自己的看法和感受。本单元围绕“场景、细节描写中蕴含着感情”，综合分析课程目标、教材编排体系、单元语文要素、单元教材特点、单元学习的现实价值、学习难度等，可以确定学生通过本单元学习需要理解的、能迁移运用的单元大概念以及可实施、可评价的单元核心目标（如表1）。

从表1的梳理中，可以提炼出两点。一是单元大概念与单元核心目标的关系：单元核心目标是对学生理解和迁移运用单元大概念预期结果的描述，侧重于“知道”“理解”之后的“运用”，也就是能“做”什么。二是先提取单元大概念再确定单元核心目标的好处：使单元核心目标有更加明确的现实意义与价值，使语文学习更好地为学生的生活、听说读写活动和文学活动奠基，也使单元教学真正实现素养导向。

二、确定两大依托：表现性任务与评价量表

如何评价学生在课堂上的学习是否建构了单元大概念，是否达成了单元核心目标，是否实现了素养的提升呢？跟阶段性评价相比，课堂过程性评价的理念是“教学即评价”，也就是说，评价贯穿并嵌入教学的全过程。课堂中“教—学—评”一体化的落实，可以依托表现性任务跟评价量表。

（一）依托表现性任务

素养是在真实性问题情境中通过解决问题形成和发展的，对素养形成的评价更多地需要通过根植于情境的“表现性任务”。表现性任务既是学习任务，也是评价任务。

关于学习任务，2022年版课标有诸多表述。如课程理念中提示“从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习”；课程内容部分提示“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”；等等。

2022年版课标提示了学习任务的挑战性、情境性、结构化，这也是高品质表现性任务的三大要素。除此之外，高品质的表现性任务还应具备与核心目标相匹配、有明确的学习结果表现的提示或支架。对于五年级上册第六单元，可以设计以下表现性任务（如表2），引导学生开展学习活动，建构单元大概念，达成核心目标。

在课堂现场，依托表现性任务开展过程性评价有两个要点。

1.表现即证据——全面收集学习表现信息

“教—学—评”一体化的课堂上，表现性任务承担着收集核心目标达成证据的重任。依托表现性任务开展课堂过程性评价，重点不在于给学生一个评价的等级，而在于让学习结果表现出来，而且结果表现（即证据）越充分，对于目标达成程度的评估就越准确。在平时的课堂上，教师容易以偏概全，

以个别高学力或者低学力学生的学习表现信息来代表全班学生，这样的做法显然是不科学也不公平的。

在“教—学—评”一体化的课堂上，需要收集的是班级中各个层级学生代表性的学习表现信息。一堂课40分钟，重点板块的学习一般是15分钟左右，收集学习表现信息的时间也就10分钟不到，这对于教师也是一大挑战。首先，心中有预期，在设计表现性任务的时候，就形成对不同层级学生学习表现的预估，这样在观察收集证据时才能更迅速、敏锐；其次，手中有技术，信息技术除了记录结果，在记录过程方面也有特别大的优势。当然，收集学习表现信息的主体除了教师，还有学生——个体、小组可以主动提供证明学习成果的证据。

2.展示即评价——充分利用学习表现信息

课堂评价多为学习性评价。学习性评价是为了促进学习而开展的。表现性任务让学习有了丰富的表现与成果，在接下来的交流与展示中，就要充分利用学习表现信息来促进学习的反馈。

首先，要让学生带着“把我的成果展示给大家”的心理来安心、安全地互动。其次，要灵活运用各种合作（交互）技能来有技巧地互动。如此在课堂交流展示中呈现生与生、组与组之间的倾听、追问、应答、比较、统整、串联、争辩等等。在充分的展示交流中内嵌评价，让学生知道当前自己的表现跟优秀的表现差距在哪里，从而达到利用学习表现信息的反馈来促进学习的目的。

上例中，任务三的第一项学习活动“我看巴迪的父母之爱”，设计的亮点在于将口语交际与课文阅读相结合，将文本内容与生活实际相联系，将文中巴迪父母表达爱的方式作为表达观点的材料。图1中的学习支架可以帮助学生提取关键细节，并有理有据地表达自己的观点与看法。

不同能力水平、不同生活经历的学生提取的关键词会有差异，由此形成的对巴迪父母之爱的看法也会有差异。这些差异是真实的，也是开展课堂过程性评价的宝贵资源。小组内、小组间相互阅读倾听、相互比照借鉴，进而促进个体自我反思。而学习支架中的针对性设计（如图1中设计的“小组同学的看法给我的启发”“其他小组的看法给我的启发”）则能让个体的反思更自觉，也更有方向。

（二）依托评价量表

2022年版课标在“课堂教学评价建议”部分指出，“在小组合作、汇报展示过程中，教师应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果”。是不是每一次的小组合作、汇报展示都要设计评价量表呢？显然不是的。课堂评价要简便易行，太多的评价量表会让语文学习失去灵性和情趣。

在结构化的单元表现性任务中，一般会有一两项任务要展示单元学习的最终成果，最终成果可以依托评价量表实施评价。比如上例具有内在关联的几项表现性任务中，可以代表单元学习最终成果的是最后一项“‘我的心声对您诉”。因为完成这个任务，要迁移运用本单元课文阅读中学到的用场景、细节表达感情的方法，以及口语交际中学到的用合适的材料表达看法的方法，等等。这项学习任务需要设计评价量表来评价，其他几项则可以不借助评价量表。

依托评价量表开展课堂过程性评价，在实施中应把握以下两个要点。

1.师生共同开发——明晰成功标准

课堂评价最大的潜在价值是让学生作为完整的主体参与评价的过程。教师与学生一起开发评价量表，可以帮助学生更好地理解目标，使学习朝着明确的方向前进，从而促进他们更好地表现，也能让学生一开始就拥有获得成功的信心，还能更有效地诊断学生的优势和不足，发展学生的自我评价能力。

可以在单元学习过程中逐步完善评价量表。也可以在任务实施之初，出示“高质量的作品”与“低水平的作品”，师生一起分析“高质量的作品”的关键特征，再将这些特征转化成评价维度与标准。比如上例中“‘我的心声对您诉”的评价量表，师生可以在整个单元的教学中共同开发，逐步完善。每个阶段的学习完成之后，想想本阶段的学习对本次习作有什么启发，可以确定（补充）怎样的评价指标（成功标准）。这样，学生在着手撰写本单元习作的时候，心中已经有了四条成功标准（如表3），并以此作为自己努力的方向。

在设计评价量表时，确定评价维度与成功标准后，教师常常会为分层级描述表现水平而烦恼。一方面是因为语言往往比较程式化，不足以准确表述质量的层级；另一方面是因为小学生一般没有耐心阅读每个维度的等级表现，程式化的层级表述对他们的指导意义也不大。基于这样的现实，可以开发简化版的评价量表，重点设计评价维度跟成功标准，表现水平则用小学生喜欢且简便易行的争星数、画笑脸哭脸、画大拇指等来表示。若是有必要，高年级的评价量表可以分层级描述表现水平。

2.依标多元评价——促进自我反思

评价量表在判断学生素养水平的同时，也是反馈的工具、学习的支架。依托评价量表进行评价，最终要实现学生的自我评价与反思。

一是多元主体互动。评价量表的使用者除了教师、学生，也可以是其他受众。二是结果反馈具体。最终的评价结果反馈是有针对性的，也是具体的、描述性的。三是对标素养反思。学生不仅要反思当前的成果跟成功标准的差距，如何缩短这个差距，还要进一步反思本单元的学习对今后的作用等。教师则需要对全班学生的最终成果作出系统分析，成为积极的反思者与课堂教学改进的决策者。

上例中，依据评价量表对学生最终的习作成果进行评价，倾诉的对象也是非常合适的评价者；倾诉对象的回应（倾诉对象后续的行为改变）是对学习成果质量的多元反馈；学生自己的评价与反思更是对单元大概念理解程度的生动描述。

总之，素养导向的课堂“教—学—评”一体化设计与实施，以“单元大概念（单元核心目标）”为向导，以“表现性任务”与“评价量表”为依托，变“目标—教学—评价”为“目标—评价—教学”，力求实现课堂评价“在教学中”且“为了教学”。

参考文献：

［1］中華人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022.

［3］周文叶.中小学表现性评价的理论与技术［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.

（浙江省舟山市岱山县教育发展研究中心

316200）