研学在途 德昭我心

摘要：研学旅行课程是立德树人的载体，负载着四大领域的“思政教育”教学价值，课程设计应提升文化含量，发挥语言隐喻构造、活动体验等积极影响力。研学项目设计的文化含量以及文化体验的适度性，是评价研学质量的必备要素。教师根据自然博物馆、传统文化、红色文化和文化传承等研学主题，设计包含真实任务情境的研学项目，促进学生综合素养能力提升，在改造学生言语经验的同时改造其思维模式和精神世界，特别是让红色精神等思政基因扎根学生心灵深处。

关键词：课程思政;立德树人;研学旅行课程;文化传承;文化自信

中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2022）04C-0030-04

2016年教育部等11部委联合发布了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，几年来，各地在开发研学旅行课程方面进行了积极探索。当前最重要的是深入实施课程教学，提升游学旅行的研学价值，特别是有效发挥课程“思政教育”功能。

一、理念：提升研学旅行课程的文化含量

研学旅行课程是立德树人的重要载体，负载着引导学生感受“祖国大好河山，中华传统美德，革命光荣历史，改革开放伟大成就”等“课程思政”教学价值。但是，在不少人的固有观念中，与“游玩山水”、综合实践课程缺少区分度。中国人奉行“名正言顺”的行为准则，“名”即“秩序、规范和规则”[1]，名不立，则礼乐教化难以开展、德治缺少社会基础[2]。因此，研学旅行课程设计，首先要“正名”，即准确揭示“研学旅行”的课程目标、学习内容、组织形式乃至评价方式，这样才能确立教育规则，广纳通识，使之成为有效落实“课程思政功能”的有意义的教育生长形态。其次，我们可以通过相邻概念的辨析来彰显先进教育理念和文化内涵。例如，“在途”与“在路上”意思相近，为什么笔者用“研学在途”而不用“研学在路上”这类似乎富有象征意味的称谓呢，主要有以下两个原因。

一是因为“在途”表达更简练，可以扩展出“人在旅途”乃至一连串文化意象，与我们先辈的“游学旅行”产生情感共鸣。以唐代为例，从张若虚的“谁家今夜扁舟子，何处相思明月楼”，我们可以读出“人在旅途”——因为时空阻隔而拉长的思念以及对于人生价值的永恒追问;从李白的“举头望明月，低头思故乡”，我们可以读出诗仙“研学在途”的惆怅以及潜藏在心的“直挂云帆济沧海”的壮烈情怀;从李商隐的“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时”，我们可以读出“人在羁旅”对在家妻子的款款深情以及蒙太奇手法的精妙绝伦;从元代马致远的“夕阳西下，断肠人在天涯”，我们可以读出农耕时代大自然的时间节律与人类情感节律的交互感应关系，可以读出人类情感对于时间秩序、空间秩序和因果秩序的恪守与超越——正是在中国特质的“天人感应”的文化背景下，中国文化产生了以象形文字为共同遵循的传播符号，以场型意象系统为文化结丛，以情感逻辑为创意表现的诗歌、音乐、舞蹈、书法、绘画、园林、戏剧、建筑等高度关联并内在超越的门类艺术，共同创造和表征着中国人的精神世界和理想追求。“研学在途”作为深度体验和审美享受，必须在“具身体验”中与特定形式的中国文化发生情感联系乃至共鸣创造，才能获得超越感官刺激的快乐享受。从这个意义上来讲，研学旅行课程“项目教学设计的文化含量”以及“文化体验的适度性”将是评价“研学质量”的必备要素。

二是因为“在路上”曾是二战后美国“垮掉的一代”颓废的文化标语，从语言的传播导向来看，我们应尽量剔除这种隐喻语言的消极影响，因为语言仿佛大脑的“软件”，能构造并引导人的认知和行动。例如当年海湾战争打响前，美军最初使用“沙漠利剑”这个隐喻词作行动代号，因为显得太锋利并且太战争化而被否决，最后采用“沙漠盾牌”和“沙漠风暴”这类强有力的隐喻词，将屠杀之剑揉和成了沙漠风暴，成功地转移了舆论风向[3]。其实，中国成语“名正言顺”“三人成虎”“四面楚歌”以及《道德经》《孙子兵法》等典籍中的语言，无不充满言语智慧和行动导向功能。只是在全球化进程中，我们大量接受西方科技和文化影响，曾一度丢失了文化自信，放松了对语言隐喻构造行为的警觉性。笔者用“研学在途”宣扬“研学旅行”的课程意义，自然是要避免美国“垮掉的一代”隐喻词“在路上”这类潜文化的消极影响。更为重要的是，筆者从中国传统文化中找到了“途”的积极意象。章太炎先生认为：途，是“徐”的引申义，有时用“场”字代替本字，有“徐徐而行”和“祭神道也”等含义[4]。从汉字“途”的意象，我们看到古人宽袍大袖“徐徐而行，游学问道”的从容姿态，看到先贤研学修身“敬畏虔诚的在场状态”，这与现代人津津乐道的阿尔卑斯山口的旅游提示牌上“慢慢走啊，慢慢欣赏”之类语言构造性和隐喻性基本一致。因此，我们用“研学在途”可以表达对中华优秀文化的敬重，彰显文化自信。

我们在开展研学旅行课程的教学项目设计、提炼“研学在途”标语、团队分组取队名时，都应尽量选择有文化凝聚力的积极词句，用中国话语提升“研学旅行”课程设计的文化含量，充分发挥语言的隐喻构造的积极影响力。

二、行动：研学旅行课程的项目设计构想

“研学旅行课程”是经验课程、体验课程，主要是通过对目的地和重点标的物的实地考察，帮助学生获得“具身体验”和情境记忆，通过具体作业，呈现出深度学习和经验改造重组的活动成果。语文课程的广域视野以及语言符号在“经验之塔”中的形而上地位，决定了语文课程具有负载“研学旅行”项目设计的独特优势，教师可根据研学旅行目的地的资源类别划分[5]，设计相应主题的研学项目。

一是自然博物馆主题课程——主要以自然景观、古今文明为依托设计研学项目。如游览万里长城、古城遗址、“云南印象”、龙胜梯田等自然景观和人文景观，设计“炫美镜头鉴赏”类研学项目：（1）要求学生就同一个风景点，以全景、中景和特写等镜头拍摄一组照片，选出自己认为最满意和最糟糕的两张，也可以从网上找同景点的分镜头，用图文混排的形式，发表鉴赏意见。（2）要求学生以“最炫镜头”为摹写参照样本，写一个片段作文，表达自己的情感;可用文字描述镜头画面，也可以借景抒情。依托这类研学项目，可以培养学生的审美鉴赏能力、换位思考及反思改进能力，培养学生对“美丽中国”的热爱之情。D54A3919-9E9D-4F53-896B-F4C8490FB83E

二是传统文化主题课程——主要以中华优秀传统文化及其经典场景为依托设计研学项目。如游览位于南京的中国科举博物馆，设计“科举人物故事会”研学项目：（1）用分项列举的方式，记录观看科举博物馆的几点突出印象，并用灵活的表现形式进行必要的细节刻画。（2）搜集科举制度的有关知识，整理出简明的游览看点提示。（3）选择自己感兴趣或文献支持较多的一位科举人物，如王安石、王维、苏轼等，以“某某（科举人物如王安石）的文化印记及其对当代中学生的启示”为题，撰写一个主题演讲稿，在学习空间或学习小组或班级交流分享。依托这个研学项目，培养学生的现场观察及访谈能力、文献搜集及主题提炼能力、整本书（如《王安石传》《苏轼传》）阅读能力、团结协作能力及传承、展示、阐释中华优秀文化的能力。

三是红色文化主题课程——主要以革命传统发源地等场景为依托设计研学项目。如设计“红色故事绘”研学项目：（1）游览瓦窑堡、杨家岭、延安柏园等革命圣地，通过现场采访、手机拍摄和跨媒介检索等方式，拍摄或搜集历史文物照片，用图文混排的形式，描绘一个具有教育意义的红色故事或制作一份手绘小报，嵌入这些照片。（2）参照笔者撰写的红色故事《延安窑洞的灯光》样例[6]，采用小组合作形式，用五个段落描写五个场景，然后再创作一个红色故事，如张思德的故事、雷锋的故事、南昌起义、井冈山会师等，可以参照连环画的格式配置五幅图片;记录自己或团队的创作心得和创作体会，召开一个作品发布会。依托这类富有挑战性的研学项目，引导学生实地考察、搜集阅读文献资料，在深度阅读和艰苦的创作中，亲身体验中国共产党伟大的革命意志和创造精神，培养学生的文献整合与创意表现能力。

四是文化传承主题课程——主要以传承物质或非物质文化遗产的实训基地和體验中心为依托设计研学项目。如到六朝古都南京参观江苏省博物院、南京金箔工艺厂、江宁织造府、夫子庙大成殿、中国科举博物馆等，欣赏留存在历史文物中的古代物质文化和非物质手工技艺，在南京非遗学院能够动手体验或欣赏到世界级非遗手工技艺雕版印刷技术、国家级非遗项目古籍修复十八项技能、金陵剪纸、书画装裱与高仿复制、陶瓷修复、无锡惠山泥塑、《延禧攻略》中使用的绒花制作等非遗项目。研学项目可设计为“文博非遗体验之旅”：（1）选择一项非遗技艺项目，在培训教师指导下，完成一件作品。如制作惠山泥人，在软质胚胎上雕刻自己的姓名，再用雕版印刷出来;然后用文字记录非遗作品的创作过程与方法，要求能给阅读者以“在场入境”的带入感。（2）阅读《南京非遗学院铭》，回答问题：①铭文中“池塘春草，相邀展子虔白衣游春;吴带当风，恒念顾恺之阿堵传神”这段话，提到了哪几位画家？②如果你想观看展子虔的《游春图》真迹，你知道收藏在哪家博物馆吗？写篇短评介绍《游春图》，展现其地位和特点。③请从《南京非遗学院铭》中找出不少于4个非遗传承项目;选择你感兴趣的项目，在非遗传习体验中心，制作一个非遗创意作品，配以简要文字说明。依托此类活动，可以帮助学生了解中华优秀传统文化和非遗手工技艺，培养持久恒定的意志品质，增进与中华优秀传统文化的情感联结，培养心理认同感和文化自信心。

五是新时代新成就主题——以新中国成立以来的科技、教育、军事等方面的成就及其场景为依托。如设计“我为大桥建档案”类研学项目，学生可就近参观所在城市的著名大桥，如港珠澳大桥、杭州湾大桥、南京长江大桥等，通过摄影、参观大桥建设历史陈列馆、采访专业人士、调查问卷等形式，了解大桥建设的背景、技术创新、建设成就;走访临近大桥的周边社区居民，了解并记录其感受，最终编制一份简明的大桥档案。依托这类项目，可以引导学生感受新中国筚路蓝缕的开创精神和翻天覆地的创新变化，增进学生对社区和国家的感情，培养田野研究的情感和能力。

项目课程的教学组织，教师可以通过“问题解决、任务驱动、调查访谈、人际交往、对话交流、言语形式转换、个体写作实践、演讲与辩论、诗文朗诵与吟诵、课本剧编演”等有意义的项目活动设计，在真实的任务情境中促进学生综合素养能力提升。学生通过“基于问题解决”的课程项目学习，在情境中体验知识经验的完整建构过程，有助于完善主体的言语经验模式，改造内隐的思维模式和精神世界，让红色精神和优秀传统文化等思政基因扎根心灵深处。

参考文献：

[1][2]李泽厚.论语今读[M].南京：中华书局，2015： 240-241.

[3]程道明.读解or解读：探索阅读教学的真谛[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2015：72.

[4]章太炎.章太炎说文解字授课笔记[M].北京：中华书局， 2010：443.

[5]王嵩涛.基于“立德树人”目标的课堂教学与课外研学课程建设及实践探讨[J].艺术教育，2019（10）.

[6]《中国精神》编创组.中国精神：中国共产党人的奋斗故事[M].北京：中共中央党校出版社，2020：125-130.

责任编辑：陈向阳

*本文系江苏省职业技术教育学会2021—2022年度江苏职业教育研究重大课题“基于产教融合的区域职业学校产业学院人才培养实践研究”（XHZDA2021003）阶段性成果。

收稿日期：2022-03-02

作者简介：程道明，南京市莫愁中等专业学校正高级讲师，江苏省语文特级教师，主要研究方向为语文课程教学、文化传承、职教课程改革。D54A3919-9E9D-4F53-896B-F4C8490FB83E