类文统整学表达：小学习作单元教学新样态

谢杏淑

统编教材中的习作单元呈现的是以表达为指向的一个统整的编写结构，教材的各个板块、各种资源都指向学生的习作，将阅读与习作融为一体，层层推进。其阅读文本以相同的人文主题、语文要素为议题聚合在一起，形成可供学生联系类比的可读性资源。在教学时，把这一类的几个文本作为一个整体展开教学，在类文比照印证下建构自我的写作知识体系，并在一定的情境下将习作知识活化运用，以解决实际问题。这是小学习作单元教学的新样态，也是统编教材习作单元教学的应有样态。现以统编教材四年级下册第五单元为例，谈谈类文统整的习作单元教学。

一、紧扣要素，聚焦习作“类”目标

习作单元的阅读教学，其突出的特征是读写融合。在单元编排上，把习作知识分散在不同的课时中，体现“小步前进”的原则，通过一个又一个能力点的叠加，最终逐步形成习作能力，落实习作目标。

四年级下册第五单元的阅读要素 “了解课文按一定顺序写景物的方法”和习作要素“学习按游览的顺序写景物”，两者同时聚焦关键词“写景”和“顺序”。比较本单元四篇写景类文章，发现作者采用的写作方法有相同点，也有不同点，写作方法虽都指向“有顺序地写”，但每一篇文章各有习作知识的落点。

通过研读教材发现，“了解课文按一定顺序写景物的方法”具体分散在本单元四篇类文阅读中，“写作知识”目标聚焦于“移步换景，按游览的顺序写景物”“定点观察，按照景物变化的顺序写景物”“重点写印象深刻的景物，要写出特点”。这个“写作知识”目标贯穿在整个教学单元中（包括导语、交流平台、初试身手），各项内容之间环环相扣。在阅读中发现、习得“写作知识”;在写作中修复、活用“写作知识”;最后以“习作：游？摇？摇？摇？摇？摇？摇”，呈现本单元的学习成果，检测教学目标的达成情况。

二、類文联结，建构习作“类”知识

“按照洛特曼的观点来看，任何一个孤立的文本都不能实现其文体功能，只有处于与另一个文本的相互联系中，某一单独的文本才能发挥它的作用。”习作单元更应有大单元统整的意识，大胆“向读学写”，同类文本补充互用，形成更丰富、更系统的言语认知。

1. 发挥《海上日出》“引子范本”效能。作为本单元第一篇精读课文《海上日出》，教学时可直接指向“按一定顺序写景物的方法写一篇游记”的教学目标，再“向读学写”，引导学生潜心向作家学习，看他在“按一定顺序写景物”上有哪些“绝招妙法”可学可用，在文本内隐的“定点观察，按照景物变化的顺序写景物”的写作知识点上发力。

（1）要素统整，聚焦言语顺序表达。以课文第二、第三两个自然段为范本，紧扣“按顺序写”的写作知识，逐步分层推进：①作者是按什么顺序来写的？②是什么让你有这样的画面感？作者写出了哪些变化？③作者是怎样写日出时太阳的位置变化的？这样写有什么好处？从中学习作者“按顺序写天气晴朗时的日出景象”。教学时，聚焦要素引导学生涵泳品味语言，领悟言语表达的规律，在阅读中感受、学习按顺序表达的方法。（2）以一引类，实现读写知识共享。学生了解课文言语表达的秘妙后，再以课文为引子，以一引类，引进学生学过的课文《观潮》《火烧云》片段，聚焦“顺序”习方法：①除了巴金爷爷，很多作家都会按时间的顺序来写出景物的变化。《观潮》一课写潮来时的景象，作者就是按时间的顺序，写出了浪潮声音和样子的变化。②在《火烧云》一课中，作家萧红就是按时间的顺序，写出了不同时间点火烧云形状的变化。这样，引导学生进行类推阅读，进一步强化了“按时间顺序写出景物变化”的言语表达规律，实现读写知识的共享。

2. 发挥《记金华的双龙洞》“互文阅读”效能。此环节，习作教学要突破两个要素：一是移步换景，按浏览的顺序写景物;二是重点写印象深刻的景物，要写出特点。

（1）梳理游览顺序。可以这样进行梳理：叶圣陶爷爷在《记金华的双龙洞》一文中，又是怎样按一定的顺序写游记的呢？请同学们默读课文，先将游览路线图画出来，再按顺序说一说。在默读课文时，抓住表示作者行踪的语句，明白可以利用过渡句写清楚游览的顺序。（2）印象深刻的景物，要写出特点。抓住重点段落，感知景物特点，领悟写景方法，了解作者是怎样把外洞的“大”和孔隙的“狭小”写清楚的。

3. 发挥习作例文“样本语篇”效能。教学时，又一次引出大单元习作任务，放手让学生自主阅读两篇习作例文《颐和园》《七月的天山》，启发学生模仿习作例文中的“可用点”，修正、改进自己的习作，“活化”写作知识。

三、解决问题，活用习作“类”能力

习作单元的教学是一个整体运行不断滚动的过程。四年级下册第五单元的各个板块内容形成教学合力，构成一个“用知识”的教学阶梯。教学时，沿着学生游记写作中的薄弱点，聚焦习作要素“按一定顺序写景物”，把各板块中提取的精准写作知识转化为可视化的教学活动情境，践行“写—读—改—读—写—改……”的反复读写互动。

活动一：情境驱动，直指单元习作目标。这单元的习作是写游记，教学时，可以把单元习作任务前置，将真实的任务作为作文的驱动，引导学生在网站上投稿。如创设情境“争当家乡风光推广人”：“家乡东壁的日落每年都吸引了无数的中外游客，作为霞浦的小主人，想不想把这些美景介绍给更多的人？看看谁能成为家乡风光的推广人。”这样，就将写作与学生的生活相联系了。随后，联结“初试身手”，放手让学生初步地迁移运用已有的习作经验，尝试介绍东壁日落。

活动二：应用转化，解决生活情境问题。在此环节，教师可以引入一篇没有按时间顺序写东壁日落景象的游客文章片段，鼓励学生“和游客PK写东壁的日落，并把游记发到网站上，让更多人知道东壁日落的美”。这样，既激活了学生的习作欲望，又使学生进一步明白“按时间顺序写景物”的方法。比如，可以用上表示时间变化的词语，还可以注意太阳的变化，写出不同颜色、形状、光亮的太阳。

活动三：拓展延伸，指向“游记”习作。观照单元整体，在拓展延伸环节，再次呼应单元习作总目标“写一篇游记”：“这节课，我们学会了按时间顺序写东壁日落的变化景象。其实，要想真正成为家乡风光的推广人，我们可以在家人的陪同下，沿着路线去走一走、看一看，这样可以写出更多的游记。” 为学习《记金华的双龙洞》做好铺垫。

活动四：修改习作，完善习作任务。学习《记金华的双龙洞》时，再次让学生拿出之前写好的习作，看能不能向精读课文“借”点什么来修改自己习作的不足之处。比如，没有按一定顺序写，或没有写出自己的感觉，或没有把印象深刻的景物写得详细一点，等等。

（作者单位：福建省霞浦县教师进修学校 责任编辑：庄严）