小学校长包容型领导对教师主动行为的影响机制——心理所有权、情绪智力的链式中介作用

袁小平，杨 晴

（1.湖南第一师范学院 教育学院，湖南 长沙 410205；2.人大附中深圳学校，广东 深圳 518000）

引言

在学校组织系统构成的诸要素中，教师是核心、关键且最具活力的因素。学校要想在复杂多变、竞争激烈的外部环境中获得生存和发展，关键之一就是激发教师的主观能动性，激励教师主动承担职责内、外的工作，变“被动服从”为“主动行动”。已有的研究表明，在影响员工主动行为的诸多前因变量中，领导风格是其重要变量。梳理文献发现，虽然包容型领导风格与员工主动行为近些年已成为国内外管理学界与积极心理学界的热词，但我国教育学界对包容型领导风格与主动行为的关注度严重不够，与其他领域相比，研究成果相对稀少。小学校长包容型领导是否可以促进教师主动行为？又是通过什么内在机制而发生影响？本文首次试图通过创新研究设计，基于社会交换理论、占有心理学理论、角色认同与社会认同理论，探讨小学校长包容型领导对教师主动行为的影响，并进一步揭示心理所有权、情绪智力的链式中介效应，以期为小学校长实施包容型领导和增强教师心理所有权和情绪智力，进而为提高教师主动行为提供实证依据。

一、研究回顾与提出假设

（一）小学校长包容型领导对教师主动行为影响

包容型领导滥觞于西方教育学领域90 年代提出的“包容的领导风格”，Temple 和Ylitalo 从教育学的视域将包容性领导定义为“一种能够接受并包容教学和学习上文化价值观差异，制定出向下属教员和学生授权的政策，并追求和强调社会正义与民主的领导方式”[1]。Carmeli 等进一步指出包容型领导是一种善于倾听员工意见、关注员工需求的领导风格，具有开放性、有效性和易接近性等特征[2]。该概念界定获得了较多学者的认可。薛丁铭等认为中学教师包容型领导包括亲和性、公平性、容错性和开放性4 个维度[3]。Parker 等认为员工主动行为指的是员工自发实施的、具有预期性的、旨在改变自身情况与改善所处环境的行为，分主动性想法的实施和主动性问题的解决两个维度[4]。许薇薇认为中小学教师主动行为包括教学掌控、主动交流、创新行为、进谏行为和职业管理[5]。Granados 与Kruse 研究发现，包容型领导营造的包容性氛围对教师的工作主动性具有积极的影响[6]。刘泱等研究发现，包容型领导风格可以通过在组织中形成良好的雇佣关系氛围进而影响员工在工作中的主动行为[7]。蔡地[8]、黄培焰[9]、于瑶[10]的研究结论同样表明，包容型领导可以显著提升员工的主动行为。

基于上述已有的结论，本研究提出：

（二）心理所有权的中介作用

2001 年Pierce 将心理所有权界定为“个体对于某个特定目标的整体所有权或其中一部分所有权在心理认知上是属于自己的一种状态”[11]。Avey 将心理所有权分为促进导向的心理所有权与防御导向的心理所有权。归属感、自我效能感、自我认同、责任感属于促进导向的心理所有权，领地感属于防御导向的心理所有权[12]。杜鹏程等研究发现，包容型领导对员工心理所有权起正向预测作用[13]。王艳子等研究发现，包容型领导可以通过提升员工心理所有权进而激发出员工的建设性越轨行为[14]。包容型领导显著预测自我效能感[15-17]。刘兆鹏研究发现，心理所有权对员工主动行为有积极影响作用[18]。孙建东等研究发现，心理所有权正向预测主动性行为[19]。包容型领导风格与仁慈领导、德行领导风格相似，而已有实证研究表明：心理所有权完全中介了仁慈领导与主动行为之间的正向关系，并部分中介了德行领导与主动行为之间的正向关系[18]。

基于上述已有的结论，本研究提出：

假设2：小学校长包容型领导正向预测教师心理所有权，教师心理所有权正向预测其主动行为。心理所有权在小学校长包容型领导与教师主动行为之间起中介作用。

（三）情绪智力的中介作用

Peter Salovey 和John Mayer 首次提出的情绪智力（Emotional Intelligence）是指个体有效地利用情绪信息，不断地调整和应对压力生活的情绪能力[20]，经过历次修正，最终将它定义为“类似于社会能力又与传统智力相区别，是个体有效认识评价、管理和控制自己和他人情绪的一种能力”[21]。Wong 和Law 认为情绪智力包括自我情绪觉察（指一个人理解并自然表达自身情绪的能力）、他人情绪评估（指一个人意识并理解自己身边人情绪的能力）、情绪管理（指一个人控制自身情感，从心理挫折中迅速恢复的能力）和情绪运用（指一个人通过运用情绪从事具有建设性的个人表现活动的能力）[22]。包容型领导对员工积极情绪有正向影响[23]。小学校长包容型领导的有效性使教师感受到了校长的工作支持，满足了教师的心理需求，教师心理需求满足会使其产生积极的情感体验。而易接近性、开放性风格也能使小学教师对校长产生“和蔼可亲”“平易近人”等认知评估，从而产生积极的情绪。护士情绪智力和积极情绪也呈正相关[24]。教师积极的情绪能使教师更加认知、理解自己与他人情绪，善于控制自我情绪，并能将其积极情绪转化为行为的动力与能力，亦即包容型校长能够提高小学教师情绪智力。虽然缺乏包容型领导对情绪智力影响的实证研究文献，但已有实证研究表明，一些与包容型领导相似的领导风格对员工情绪智力产生影响，如共享型领导与团队情绪智力正相关[25]。变革型领导风格与员工情绪智力之间呈显著的正相关[26-27]。张桂平等从个体情感角度进行的研究发现，正面情感能够使个体的思维变得活跃和开阔，开拓行为空间，有助于产生主动行为，而负面情感往往使个体的思维变得狭隘，不利于主动行为的产生[28]。侯敏等研究发现，幼儿教师情绪智力对主动行为有正预测作用[29]。

基于上述已有研究结论，本研究提出：

假设3：小学校长包容型领导正向预测教师情绪智力，教师情绪智力正向预测其主动行为。情绪智力在小学校长包容型领导与教师主动行为之间起中介作用。

3.通畅的举报机制。建立并完善举报方式，在企业内部形成通畅的举报机制，开放多种反映问题的渠道，包括公司合规专栏、合规咨询热线、举报信箱、投诉建议信箱等，进而及时发现、纠正不合规的问题。鼓励任何对企业合规管理有疑问的员工通过举报热线问责，同时承诺对举报人进行保护，不打击报复举报人。

（四）心理所有权、情绪智力的链式中介效应

教师心理所有权是教师整体拥有或者部分拥有学校的物、人以及教育产出等目标物的心理认知与情感状态，亦即它是“我的”或者“我们的”。其主要构成因素有四个：学校总体所有权感、物的所有权感、学生的所有权感、师生成就的所有权感。占有心理学是心理所有权的理论基础[30]。占有心理学的理论和研究，将所有权感与所有权目标的积极态度、自我概念和对目标的责任感联系在一起。首先占有心理学理论认为人们对所有权有形和无形的目标都会产生积极的情感[30]。情绪智力和积极情绪呈正相关[24]。如当小学教师对学生充满爱的积极情感时候，小学教师就会善于观察、体惜和理解学生的情绪，亦即当学生出现负面情绪时候，教师能控制与适当表达自我情绪，仍然能满腔热情地投入到教书育人过程中。占有心理学主张所有权感使人们把有形的和无形的占有物都视为自我概念的一部分，同时占有物和所有权感能激发对实体的责任感[30]。当小学教师视生如子，爱校如家，对学校总体、人与物充满责任感时，他们总是善于觉察学生的情绪，移情学生、共情学生，善于控制自己的负面情绪，积极地投身立德树人的教育工作中去。由此推论，小学教师心理所有权与其情绪智力正相关并能正向预测其情绪智力。而教师情绪智力对主动行为有正预测作用[29]。由此可以推测，教师心理所有权通过提高其情绪智力进而影响其主动行为。

基于上述推论与已有的研究结论，本研究认为心理所有权与情绪智力在小学校长包容型领导与教师主动行为之间起到链式中介作用，即“包容型领导——心理所有权——情绪智力——主动行为”。由此提出以下假设：

假设4：教师心理所有权和情绪智力在小学校长包容型领导影响教师主动行为过程中具有链式中介效应。研究假设框架如图1 所示：

图1 链式中介模型示意图

二、研究方法

（一）研究对象

本研究借助于湖南第一师范学院举办的“国培计划”小学教师各学科培训班，采用方便取样的方法，对参与培训的湖南14 个市、州的小学教师采用量表的形式进行调查，共发放问卷550 份，收回有效问卷483 份，回收率88.82%，男性占31.47%、女性占68.53%；30 岁及以下占36.65%、30—39 岁占30.23%、40—49 岁占27.12%、50 岁及以上占6.00%；县级以上城市教师占比41.61%，乡镇农村教师占比58.39%。

（二）研究工具

1.包容型领导

采用周霞等编制的包容型领导量表[31]，该量表包含5 个分量表，分别为开放、认可、宽容、共享、关怀分量表，共23 个题目，本研究将原量表的“上司”修改为“校长”，例题如“校长鼓励教师表达自己的想法和观点”。所有题目采用Likert 5 点评分法（从1“完全不符合”到5“完全符合”）。本研究中，总量表及各分量表的内部一致性系数在0.89～0.97 之间，有良好的信度。验证性因素分析结果表明该量表有良好的效度：χ2/df=3.66、RMSEA=0.07、GFI=0.86、CFI=0.94、TLI=0.93、NFI=0.92，各因子载荷在0.73～0.92 之间。

2.主动行为

采用Frese 等[32]编制的主动行为量表的修订版[29]。此量表是单维量表，共包含7 个题目，例题如“我主动地解决问题”。问卷采用Likert 5 点评分法。在本研究中该量表的内部一致性系数为0.91。

3.心理所有权

采用Avey 等编制的心理所有权量表[12]，该量表包含自我效能感、责任感、归属感、自我身份等4个分量表，共12 个题目。本研究将原量表的“组织”修改为“学校”，例题“我相信自己有能力对学校的成功作出贡献”；问卷采用Likert 5 点评分法（从1“完全不符合”到5“完全符合”）。本研究中，总量表及各分量表的内部一致性系数在0.72～0.88 之间。验证性因素分析显示各项拟合指标良好：χ2/df=3.48、RMSEA=0.07、GFI=0.94、CFI=0.95、TLI=0.93、NFI=0.94，各因子载荷在0.58～0.89 之间。

4.情绪智力

采用Wong 和Law 编制[22]、吴维库等[33]修订的WLEIS 量表（Wong and Law Emotional Intelligence Scale）。该量表由自我情绪觉察，他人情绪评估，情绪运用，情绪管理等4 个维度组成，共包含16 个题目，例题“在大部分时间里，我都能充分地了解自己为什么会有此种情绪”。问卷采用Likert 5 点评分法。本研究中，总量表及各分量表的内部一致性系数在0.86～0.93 之间，且该量表有良好的效度（χ2/df=3.21、RMSEA=0.07、GFI=0.92、CFI=0.96、TLI=0.95、NFI=0.94），各因子载荷在0.70～0.90 之间。

（三）数据处理

本次实验数据处理采用了SSPS19.0 和AMOS17.0 处理数据。

三、结果

（一）共同方法偏差检验

本研究中所有数据来自被试的自我报告，可能会存在共同方法偏差（Common Meathod Biases），为了提高研究的严谨性，采用周浩和龙立荣（2004）所推荐的方法进行共同方法偏差检验[35]。以Harman 单因子检验对共同方法偏差带来进行估计，发现特征值大于1 的因子有9 个，因子旋转前抽取出的第一个主成分的变异解释率未超过40%的临界值，该结果表明共同方法偏差不严重。

（二）校长包容型领导、小学教师主动行为及心理所有权、情绪智力的现状

对各变量进行描述统计发现（见表1），校长包容型领导、教师心理所有权、情绪智力、主动行为均分分别为3.86、3.67、3.86、3.93，明显高于项目的理论中值3 分，说明各量表处于中偏上水平。各量表之间的相关系数在0.48～0.77 之间。

表1 各量表总得分描述性统计和相关分析结果

（三）校长包容型领导、小学教师主动行为及心理所有权、情绪智力的差异检验

对各变量进行描述统计分析及差异检验，结果发现男性教师心理所有权、情绪智力、主动行为得分显著高于女性（t=4.33，p＜0.05；t=2.03，p＜0.05；t=2.31，p＜0.05；）。县级以上地区学校校长包容型领导和教师的心理所有权得分显著低于农村（t=-2.60，p＜0.05；t=-3.32，p＜0.05）。不同性别、年龄、地区校长及教师在其余得分上均不存在显著性差异，见表2。

表2 各量表得分描述性统计结果（M±SD）及差异检验

（四）心理所有权、情绪智力的中介效应检验

本研究依据偏差校正的百分位Bootstrap 法（抽取5000 个Bootstrap 样本），采用Hayes 编制的SPSS 宏（Hayes，2012），并在控制样本的性别和地区及年龄的基础上进行中介效应分析。对小学校长包容型领导、小学教师主动行为与心理所有权、情绪智力之间的中介效应进行检验，结果表明（如表3 所示），控制性别、地区、年龄状况作为协变量时，小学校长包容型领导能单独预测正向教师主动行为（β=0.43，t=9.81，p＜0.001），假设1 成立；小学校长包容型领导也可以单独正向预测心理所有权（β=0.53，t=14.55，p＜0.001）；小学校长包容型领导（β=0.14，t=3.64，p＜0.001）、心理所有权（β=0.48，t=9.10，p＜0.001）还能同时正向预测情绪智力；当同时纳入小学校长包容型领导、心理所有权及情绪智力时，三者中只有心理所有权（β=0.23，t=4.59，p＜0.001）、情绪智力（β=0.71，t=15.49，p＜0.001）能显著正向预测教师主动行为，小学校长包容型领导不能显著地正向预测教师主动行为（β=0.03，t=0.83，p＞0.01）。数据结果表明，小学校长包容型领导对教师主动行为总的预测效应显著，效应量为0.428（SE=0.437，p＜0.001），95%的置信区间为[0.342，0.514]，直接预测效应不显著（β=0.030，t=0.825，p＞0.05），95%的置信区间为[-0.041，0.100]；总的中介效应显著，效应量为0.399，95%的置信区间为[0.328，0.479]，各中介路径效应也显著，如表4 所示。中介效应占总预测效应的93.22%。以上结果表明，校长包容型领导是分别通过心理所有权及情绪智力的多重中介作用去影响教师主动行为。

表4 多重中介效应及95%置信区间

综上所述，心理所有权、情绪智力在小学校长包容型领导和教师主动行为之间起中介效应，中介效应占总效应的比例分别为28.3%、22.4%，假设2、3 验证成立。同时小学校长包容型领导也会通过心理所有权间接影响情绪智力来影响教师主动行为，链式中介效应为42.5%，假设4 验证成立。具体结果见表3、4。

表3 链式中介模型分析

图2 心理所有权、情绪智力的中介作用模型图

四、讨论与启示

（一）讨论

1.“小学校长包容型领导对教师主动行为”的主效应

本研究发现，小学校长包容型领导能单独正向预测教师主动行为，这表明小学校长包容型领导与教师主动行为联系紧密，小学校长包容型领导力越强，那么教师主动行为就越多，教师的主动行为随着校长包容型领导的增强而增多，这与刘泱等[7]、蔡地等[8]、黄培焰[9]、于瑶[10]研究结论一致。根据Deci 和Ryan 的自我决定理论，员工个体本身存在归属感、自主感以及胜任感三种先天心理需要，这三种心理需要被满足得越好，员工的内在驱动力就越强[36]。包容型领导作为关系型领导的特殊形式，恰能从不同层面满足个体的这三种基本心理需要。首先，包容型校长坚持“以人为本”，主张包容下属的个性化特征和关注下属的差异化需求，善于听取下属观点和认可下属贡献，将所有成员融入到组织发展进程中，强调机会均等、公平参与及合理共享[37]，从而构建一种友好、和谐、信任的组织文化气氛，这满足了小学教师的归属需求。其次，自主需求的满足主要来源于任务完成过程中感受到的心理自由，以及在听取他人或者主管提供的有意义的建议过程中感受到的自主满意度[38]。包容型校长在领导活动中常常表现出开放性、支持性和亲和性的特点，鼓励小学教师在工作中表达自己内心最真实的想法，对小学教师在工作当中所犯的错误能给予宽容谅解，与小学教师双向互动反馈，开放共享信息，这不仅使领导者的建议更容易被小学教师接受，而且增强了小学教师在接受反馈的自主满意度，使得小学教师心理自由，勇敢地“做自己”，从而满足了小学教师的自主性需求。此外，包容型校长理解、信任、关怀、宽容小学教师，为小学教师自我发展提供有利的支持性组织环境，鼓励小学教师不断进行试验和探索，宽容小学教师的“试错”，赞赏小学教师优点和能力，为小学教师展示自我提供平台和机会，从而满足了小学教师希望在最适宜的富有挑战性的任务上取得成功并能得到期望的结果的胜任需求。心理需求是联接外部环境与个体的动机和行为的核心，当包容型校长这些特征促使小学教师的归属、自主和胜任三大核心心理需求满足时，会激发小学教师的内部动机产生，并进而推动小学教师产生主动行为。

2.心理所有权的中介效应分析

本研究发现，心理所有权在小学校长包容型领导与教师主动行为之间起部分中介作用，也意味着小学校长包容型领导通过心理所有权对教师主动行为产生间接预测作用。亦即小学校长越包容，教师的心理所有权也就越强，其工作就越主动。角色认同是对自我的一种评价，是对自我特殊角色的认定和理解，是个体所感知的在他人面前的表现，以及对此表现的一种判断[39]。景保峰研究发现，包容型领导促进员工的创造性角色认同，创造性角色认同在包容型领导与员工创造力关系之间起完全中介作用[40]。基于角色认同理论，包容型领导对下属员工的激励，能让员工感受到来自组织与上层领导的关切，加速员工心理所有权的形成。当组织成员感到自己对组织的占有感，并且认识到自己的组织角色，员工会基于深深的责任感，对属于自己角色内的职责认真行使[13]。包容型校长能够理解与尊重小学教师个体差异，平等对待不同的小学教师，鼓励差异化的小学教师表现自我，鼓励小学教师参与决策。包容型校长这种具有的开放度、亲和度、宽容度和支持度的领导行为[41]，能让小学教师感受到来自学校组织与领导的关怀与爱护，强化小学教师的角色认同，这种角色认同会促使教师形成更强心理所有权，意味着小学校长包容型领导正向预测教师心理所有权。这与杜鹏程等[13]、王艳子等[14]实证研究结论一致。当小学教师产生对学校组织的归属感与占有感，并且自我认同其组织角色，这种自我认同感和自我效能感所带来的对自己行为的信心和满意感，会更激发小学教师的工作热情和积极性，促使小学教师有责任去认真履行其属于自我角色的职责，行动去努力完成工作任务，意味着教师心理所有权正向预测其主动行为。这与刘兆鹏[18]、孙建东等[19]研究发现结论一致。

3.教师情绪智力的中介效应分析

本研究进一步表明，除了心理所有权，情绪智力也部分中介了小学校长包容型领导对教师主动行为的影响。亦即小学校长越包容，教师的情绪智力也就越强，其工作就越主动。根据社会交换理论与互惠原则，领导者给个体提供工具性支持（如物质支持等）、社会情感支持（如尊重与信任等）与工作支持（如工作自主与独立等）等工作资源时，接受资源的个体会用与其所接受的价值相当的资源回报给资源提供者。已有研究表明，社会支持和情绪智力显著相关[42]，情绪智力可以预测主观幸福感[43]，工作幸福感正向预测主动性行为[44]。包容型校长开放性表现为乐于倾听小学教师的意见；可用性则决定了包容型校长能够及时有效地为小学教师提供专业的指导；易接近性是指包容型校长平易近人积极主动地关怀小学教师。由于包容型校长为小学教师提供一种资源上的支持，当小学教师感知到包容型领导给予的资源上的支持时，增强了他们的情绪智力，具有自我觉察自我和他人情绪，控制自我情绪的人会体验到更多的主观幸福感。作为互惠与回报，小学教师愈发主动行动，积极承担职责内、外的工作任务，自发地推动学校组织的变革与创新。

4.教师心理所有权与情绪智力的链式中介效应分析

本研究还发现，心理所有权与情绪智力在小学校长包容型领导与教师主动行为之间起到链式中介作用。即小学校长包容型领导会通过心理所有权间接影响情绪智力来影响教师主动行为，形成了“包容型领导——心理所有权——情绪智力——主动行为”这一路径。社会认同理论认为个体对于群体的认同是群体行为的基础，个体通过社会分类，对自己的群体产生认同[45]。基于社会认同理论，包容型校长在日常领导中对小学教师展现了一种包容、亲和、接近、共享、民主的领导风格，会使小学教师从灵魂深处体悟到自己属于学校组织，并认同学校组织给自己带来的价值感与归属感，从而对学校组织产生了高度的认同感，由此形成了心理所有权。占有心理学的理论将所有权感与所有权目标的积极态度、自我概念和对目标的责任感联系在一起[30]。教师对学生与学校积极的态度、“爱生如子”“爱校如家”，将学生与学校视为自我同一体，教师教书育人、立德树人，校荣我荣的强烈的责任感，都会显著提升教师的情绪智力。幼儿教师情绪智力正向预测其主动行为[46]。主动行为在工作中，高情绪智力水平的更愿意主动关注、探索积极的人际关系网络以及探索可以促进自身发展的行为[46]。亦即小学教师情绪智力越高，其主动行为就越多，小学教师的主动行为随着其情绪智力的提高而增多。

（二）启示

研究结果表明，小学校长包容型领导不仅能单独正向预测教师主动行为，而且小学校长包容型领导能通过心理所有权的单独中介效应、情绪智力的单独中介效应以及心理所有权——情绪智力的链式中介效应三条路径对教师主动行为产生正向预测作用。因此要提升小学教师的主动行为，不仅要提升小学校长包容型领导力水平，同时要增强小学教师心理所有权与情绪智力。本研究还发现，小学校长包容型领导、小学教师心理所有权、情绪智力均分分别为3.86、3.67、3.86，还有较大的提升空间。学校在实施人力资源管理过程中，小学校长应实行包容型领导风格，容纳教师、尊重教师、认可教师、体谅教师，增强教师归属感、自我效能感、自我认同、责任感，增进教师的自我情绪知觉、他人情绪知觉、情绪运用能力和情绪控制能力，教师会产生更多的主动行为回报学校组织和个人，最终提升学校人力资源管理效能。