基于游戏图式的幼儿户外沙水活动支持系统研究

【摘要】在游戏图式中，每一个幼儿个体的游戏都具有个性化和趣味性，幼儿呈现的行为模式为教师辨析不同幼儿的兴趣、特点和学习方式提供了有力的参考。本文立足幼儿图式行为在沙水游戏中的表现特点，从大班幼儿角度解读沙水游戏的选择、推进等行为，进一步理解幼儿的游戏目的，积累运用图式提高幼儿学习能力的实际经验。

【关键词】游戏图式;沙水游戏;大班;支持

作者简介：孙丹（1984.2—），女，扬州大学第二幼儿园。

一、缘起：对图式的回顾及学习

在生活、游戏和学习活动中，幼儿时常出现一些重复的行为，它们几乎固定地呈现出来，形成一种行为模式，尤其是在大班戶外沙水游戏中。教师要重视这些行为，思考其对于幼儿发展的意义。如幼儿反复地使用四轮汽车玩具在沙池里推动，并说：“开汽车喽！”或将沙水混合后堆成一个个的沙堆，再把沙堆推倒;有的幼儿把道具整齐摆放在沙池里;有的执着于挖沙洞;有的幼儿将所有的长管道、长木条连接起来“引水”等。我们看到幼儿在沙水游戏中的行为表现是如此不同，这些行为既是创造，也是幼儿对自己当前活动的探索——他们用自己的方式反复、持久而又充满兴趣地不断尝试，这使笔者深刻感受到图式在幼儿的沙水游戏中深深的痕迹。

英国的“早期基础阶段”咨询文件中对图式有一个完整的术语定义：“图式是儿童的重复性行为模式。儿童通常有重复某些动作的强烈内驱力。比如，把东西从一个地方移到另一个地方，把东西盖起来或放到容器里，绕圈奔跑或反复地扔东西等。”[1]从定义中可以看出，文中的大班幼儿在沙水游戏中表现出许多的图式行为模式，这是否能说明幼儿的图式行为十分丰富且积极推动着幼儿在沙水游戏中学习？又能否确定幼儿从图式行为中获得了有益的发展呢？要解答这些问题，我们需要从沙水游戏中获得更多关于幼儿图式行为的线索。

二、萌芽：对行为的观察及浅思

幼儿在沙水游戏中呈现出的图式带有各自经验和兴趣的痕迹，如果教师主观理解游戏应是什么样的、应玩到什么水准，就很容易失去了解幼儿行为目的的机会，也就无法从幼儿行为中了解图式的意义。教师不理解幼儿图式行为的含义，就会误会幼儿的动机。如幼儿反复搭建长条状的桥，教师或许会认为这个游戏“没有难度，没有突破”，而不去了解幼儿为何要这样做，以及幼儿在操作中的感受和收获，这是十分可惜的。因此，学会观察幼儿的行为是我们理解图式的第一步。

（一）预交流：畅谈沙水游戏

为了保证能在沙水游戏中观察到有效信息，教师采用了预设讨论和自主设计相结合的方式。预设讨论即教师与幼儿预先商讨如何玩沙水，鼓励幼儿想象游戏作品。自主设计即支持幼儿思考沙水游戏所需的水桶及水量、操作场地及休闲场地的安排、沙池的人员分配等会影响游戏的因素，为充分游戏和有效观察奠定基础。

（二）观自在：获取图式信息

在沙水游戏中，幼儿的身体和心灵都是自由的。陶行知先生主张通过“六个解放”来使幼儿的双手、大脑、眼睛等得到释放，从而自发地、主动地学习。教师亦认为，幼儿只有在能够自由操作的环境中自主选择和创造，方能真正获得知识经验与技能等各方面的有效发展。游戏中，教师发现幼儿的行为模式十分丰富和自然。

幼儿A用铲子挖洞。他在自己面前的一块区域里挖出了两个沙洞后，冲着一旁的小伙伴大声说：“你看，宝藏洞！”接着，他继续在旁边挖了三个洞。同伴问：“（洞里）都有宝藏吗？”A回答：“是的，不一样的宝藏。”他把一些小玩具放进了沙洞里。

幼儿B把小木条放在沙池里摆成了类似六边形的形状，他兴奋地喊着：“一个城堡！”教师问：“城堡有多高？”B回答：“不。这是一个躺着的‘城堡’。”他用小杯子盛了一点水，慢慢地浇在“城堡”里。

教师发现，几乎每一个幼儿都在使用各种材料，以自己的方式来玩沙水，就有了更多的行为模式：将玩具放在沙池里旋转，直到旋转出圆圈花纹;将一根树枝插在沙里拖拽，出现了长长的轨迹;将沙水融合后堆砌起来，再把中间挖空，从空洞里向外看;把一处的沙子（或与水融合或不与水融合），搬运到另一个地方，再搬运回来，告诉教师自己是运材料的建筑工人。孩子们执着于自己的游戏，他们的行为与同伴不同，只有在这样自由的游戏中，我们才能观察到如此丰富的游戏图式。

（三）听嬉戏：鼓励自我评价

大班幼儿并不会安静地玩耍，在沙水建构中充满了他们的笑声、对话、争论，甚至叫喊。这些表现传递出幼儿对自己行为的感受和评价，也侧面影响着其行为的变化，影响着图式的稳定和发展。

幼儿C对A说：“你的洞都没有门，宝藏不会被偷走吗？”A答：“我用沙子把洞盖起来。”说着，他捧了一些沙盖住洞口：“这样就安全了。”搬运沙子的幼儿D告诉困惑于他不停搬运的小伙伴：“我喜欢搬沙子。要是你需要沙子我可以帮你。”

在幼儿的交流中，教师看到他们非常享受自己的操作，感受到他们对这些图式的认可与需要，并且幼儿在图式的基础上出现了新的思考和想出解决问题的策略，这让教师更加相信这句话：“每一种游戏图式都将促进幼儿的短期能力发展和长期综合能力的提升。”

回顾以上的学习、观察与思考，教师得出这样的信息：一方面，大班幼儿的游戏图式表现十分丰富，并体现出他们利用图式发展其他能力的迹象。另一方面，幼儿满足于当前的图式是否表示他们的合作能力正在发展但发展尚且不足？教师应当设法连接这些图式行为，促进幼儿在图式基础上的、具有更多社会合作性的游戏行为出现，推进游戏情节，丰富游戏内容，全面提高沙水游戏的质量。

三、推动：站在图式肩膀上的助力

（一）以材料为主的游戏脚手架

沙水游戏中，材料是保证活动、发展情节的重要外在因素。我们从上文中看到幼儿对材料的运用十分频繁，大班幼儿的具体形象思维使他们能够在材料的加持下更好地完成目标，因此教师应当选择有利于幼儿呈现更多图式、促进幼儿学习的材料，并与幼儿讨论这些材料的用途。教师与幼儿共同收集的材料包括：水桶、铲子、水、管子、玩具、车等。孩子们赋予它们许多用途：装沙或水，铲沙挖沙，运水，黏合沙子，运材料，为游戏增添了许多趣味。教师要帮助幼儿清楚地了解有哪些材料可用，以及怎么用，使幼儿在游戏之前产生预判，增强游戏的信心和效果。[2]

1.材料使用宜具有灵活性

大班幼儿的思维更加灵活，不再只是单向、不可逆的思考，他们能够更灵活地设想材料的使用。如小桶在沙水游戏里可以怎么用？除了上述的玩法，孩子们还想到了把桶扣在沙池里当作房子、桥墩、鼓，再用沙子把它们包起来使其“隐身”;把铲子当作一个建筑物的标志;把管子竖起来当作“烟囱”，可以拿起来观察外界，还能向里面灌水以观察它会不会倒、为什么会倒。这些探索体现幼儿灵活使用材料来实现自己的思考，这里就出现了定向图式（从管道中看向外面某处）以及包裹图式（用沙子包住小桶等材料），这些都提示教师幼儿对包裹、定向的过程和结果很感兴趣，当幼儿在探究自己的行为与结果之间的联系时，教师应予以支持并與幼儿共同探究其中的科学性。

2.支持幼儿共同使用材料

由于大班幼儿的合作意识和愿望比较强烈，教师要及时关注到幼儿行为图式与同伴之间的合作可能性。如幼儿E反复在沙池里摆放木条，形成了一条长长的道路，这是“连接图式”，奇特的是他一直摆到了小伙伴的操作领域也没有停止。E说：“这是一条路，能通到他（小伙伴）的家，再通到那边（沙池的另一边）。”小伙伴对此的回应是：“好呀！我们修一条更长的路！”教师看到，这里的图式不再单纯停留在E的操作上，图式延伸出去的隐意是：想要和朋友一起玩。幼儿想要交往，并展开继续摆放木板到沙池另一头的合作，于是幼儿开始合作建设这条道路，并取得了良好的效果。当E产生新的想法时，如在路边加个小房子，他又会首先自己尝试，然后邀请朋友加入合作，使得图式行为不断出现，新的合作也不断出现，形成良性探索循环。[3]

针对幼儿使用材料中出现的图式行为和合作意向，教师将幼儿的表现加以整理，发现了十分有趣的、规律性的合作发展轨迹，由此思考在图式呈现基础上增强幼儿合作性的新策略。

（二）以探究为抓手推进真游戏

1.真游戏：让幼儿发展自己

教师观察幼儿的游戏图式并进行解读，使自己了解这些行为模式是怎样促进幼儿的自主探究与合作的，然而，幼儿如何看待并理解自己的行为呢？教师在游戏中发现，部分幼儿表现出的行为并未如幼儿E那样与同伴产生连接，而是始终满足于自我的操作。例如幼儿F将一块木板放在高一点的沙堆上，形成一个斜坡，让小玩具车从斜坡上开下来。F反复地进行这个游戏，没有与其他同伴有语言或行为上的互动。当有小朋友问他在做什么时，他一边继续游戏一边说：“开汽车。”

这是F的真实游戏状态吗？是的。F呈现的是轨迹图式，并且他持续满足于该图式，没有发出接受交往或合作的信号。对此，教师要考虑到F的现实水平和当前兴趣，F按照自己的想法表现出来的即是他的真实游戏状态，是没有教师主观干预的。那么，教师有可能在这个基础上引导F增进社会能力、提高游戏效能吗？教师发现，当小朋友发起问话的时候，F做出了回答，这说明他有一定的互动意识和能力。教师以此为突破口，支持他进一步探究游戏。

在一个闲暇时段，教师和幼儿一起欣赏沙池作品。当观看到F的斜坡时，教师提问：“F，这条斜坡会通向哪里？”F想了想说：“我还没有想好。可能，可能会到公园里吧！”“很好啊！我们想想看，它会经过哪里，然后到达公园？”接着，F向大家讲述起斜坡的方向和轨迹，最终到达沙池的一个区域——公园。孩子们很惊讶：“这么远啊！需要好几块木板！”于是大家决定在下一次游戏中开始执行这个计划。

2.多联合：助幼儿深层探究

教师了解了大班幼儿沙水游戏中图式的寓意，以及基于这些图式推进合作的可能，就能更好地建立沙水游戏探究的目标，帮助幼儿大胆呈现图式，并展开有效的合作。

在游戏中，幼儿专注于自己的操作，或是专注于与同伴的联合活动，也在思考合作的推进，他们对同伴的行为有多少了解呢？如果幼儿只关注自己而较少注意到同伴，又怎能从与同伴的互动和合作中学习到东西？柯尔伯格认为，学前儿童仍然是最为关注自己的行为与结果的，道德的发展使他们容易不自觉地忽略周边的人。教师从游戏中感到，幼儿对于同伴的行为有所关注但较浅显，由此产生的交往合作也十分简单，因此游戏合作的内容较多停留在简单的工具使用上，呈现的作品也以单个为主。实际上，幼儿在有目标的积木建构游戏中能发起有效的合作，而沙水合作不够深入，是否是由于幼儿更换场景之后出现新的沙水图式，因此未能将注意力放到同伴身上呢？教师认为是有这种可能性的。

在接下来的探索中，教师注重游戏后的欣赏讲解，让幼儿有更多机会关注和了解同伴表现出来的更多操作方式，学习更丰富的材料使用和作品表达方法，也更理解同伴行为图式背后的含义，增进幼儿之间的了解，为开展有效的合作奠定经验和心理基础。孩子们说：“原来沙池里一块长长的木板就是一座桥啊！原来这么多的沙洞里都埋着宝贝呢！”还有的说：“我没有看到桥和路，要是知道有这些，我就盖得再多一点、再高一点，让沙池变成一个高架桥！”

经过梳理，幼儿对同伴的以下行为表现出浓厚兴趣，这直接促使他们开展交往、合作，也使教师对幼儿游戏图式的丰富、深入有了更加深刻的体会。

图式行为：架高，平铺加长，挖洞，放置空心管道，划出轨迹，排列树，房子等玩具。

可能的合作：建设桥梁、公路、公园、跳台、煤气管、水管、电网、游戏场、地下通道、空中轨道、河流、道路、村庄、风景、隧道、高速铁路、太空通道、太空舱等。

从以上图式看出，幼儿的行为较游戏的前一个阶段更加丰富，出现新的设想。同时，幼儿的交往合作也得到加深，孩子们运用自己的图式，结合同伴的图式，创造出许多新的游戏内容，教师感受到幼儿无穷的潜能，这些为后续沙水游戏的开展奠定了良好的经验基础。

综上，在基于图式研究的户外沙水游戏开展中，教师深刻感受到幼儿从观察同伴的行为和图式结果中获得了自发、自然的学习，这种学习的动力来自幼儿的好奇、疑问和自由自主的提问互动，因而，图式实际上是幼儿内驱力的体现之一，我们要及时发现并准确把握好这种内驱力，让它发挥出最大的教育价值。

【参考文献】

Tamsin Grimmer.观察婴幼儿的游戏图式——支持和拓展儿童的学习[M].张晖，译.北京：中国轻工业出版社，2021：9.

林艳. 亲近自然：玩沙·玩水·玩泥巴[M].杭州：浙江大学出版社，2017：12.

Ruth Wilson.幼儿园户外创造性游戏与学习[M].陈欢，译.北京：中国轻工业出版社，2020：3.