专业承诺对学业拖延的影响——学习自我效能感和学习动机的作用机制

丁成龙

(安徽理工大学 电气与信息工程学院，安徽 淮南 232001)

拖延是生活中较为常见的行为现象，在教育管理工作中发现与大学生有关的学业拖延行为也呈现出增长的趋势[1]。在大学生常使用的豆瓣、知乎、微博等网络平台中，搜索“大学生学业拖延”关键词，会有类似“大学生为什么会学业拖延”“大学生学业拖延危害”“大学生学业拖延怎么办”等有关学业拖延的热点话题出现，可见，大学生学业拖延行为的社会关注度越来越高。学业拖延是指个体总是有意的延迟完成学习任务，而导致个体心理和行为等方面发生改变的非理性行为[2]。学业拖延除了会影响个体学习成绩以外，还会诱发个体产生焦虑、羞耻、内疚等不良情绪[3]。焦卉等研究发现大学生学业拖延越严重，其抑郁水平越高[4]。赵丹、华洪波等研究发现，大学生拖延水平越高，其自我效能感与自我同一性水平越低[5，6]，进而使个体的自尊受损，自我评价水平低，最终影响到个体的身心健康。

1 学业拖延内在的作用机制分析

自我一致性理论认为，个体的认同感和自我效能感是影响大学生学习的重要心理机制，其中专业承诺属于认同的一部分，是指学生其对自己所在专业的喜爱程度和认同程度，并愿意付出努力和保持良好学习行为的积极心理。当个体专业承诺水平高时，会表现出更多的积极学习行为，并会在学习活动中体验到高的学业满意度和成就感。与之相反，低专业承诺水平的学生会发生厌学逃课等不良行为，如吴橙香等研究发现，专业承诺水平低的学生，更容易发生学业倦怠、学习情绪低落、迟到、早退等不良行为，从而会对学业拖延水平产生影响[7]。

学习自我效能感是指对自己完成学业任务的能力自信程度。学习自我效能感水平高的学生更具有计划和组织学习活动的能力，在学习过程中更会投入努力和毅力[8]。已有研究发现，个体的专业承诺和自我效能感有显著的正相关[9]，专业承诺水平会促进自我效能感的增强，而自我效能感水平高的学生，在学习活动更会发掘自己的潜能，成功地完成学习任务。

学习活动需要动力驱使，而学习动机就是学生进行学习活动的直接驱动力，学习动机强的个体会保持高昂的学习热情和积极的学习状态[10]。何木叶等人研究发现学习动机水平对专业承诺有较大的影响力[11]，对于在学习动机水平高的同等条件下，专业承诺水平高的学生会更加努力完成学习任务，主动参与课堂学习，积极克服学习困难。而对于学习动机不足的学生而言，则会拒绝或者拖延完成学习活动，精力和注意力更会被其他活动吸引，从而引起更多的学业问题。因此本文尝试探究学习动机在专业承诺和学业拖延关系中间发挥何种作用。

学习动机水平高的个体在学习活动中，会主动完成学习任务，遇到困难任务时，会寻求解决支持、进行自我调节，保持积极的心理状态，较少发生负性情绪，在任务完成过程中，体验到能力的满足、自豪、成就感等，从而进一步增强自我效能感，较少出现学业拖延[12]。当个体的学习动机较低时，就会缺乏主动学习的意愿，学习的效果会降低，遭受学习挫折，体会较少的成就感，满足感，从而对自己缺乏信心，自我效能感降低，出现更多的学业行为问题。故本文探讨学习动机在学习自我效能感和学业拖延之间的作用机制。

2 研究方法

2.1 研究被试

本文向安徽省某本科学校的在校大学生发放调查问卷980份，有效问卷944份，有效率为96.3%。其中，年龄分布范围18～24岁，男生616人，女生328人，大一学生294人，大二学生275人，大三学生167人，大四学生116人，研究生92人。

2.2 研究工具

大学生学业拖延量表。该量表由用关雪菁翻译修订[13]，它由六项任务组成，每项任务包含三道题目，前两道题目用来测量被试的学业拖延水平，最后一道题目用来测量被试期望降低学业拖延的水平。程度从“从不”到“总是”，采用5级评分，已有研究表明该问卷具有良好的信效度，本文中量表的内部一致性系数为0.84。

大学生专业承诺量表。该量表由连榕等编制[14]，共有27个题目，程度依次从“不完全符合”到“完全符合”，采用5级评分，该问卷具有良好的信效度，该量表内部一致性系数为0.91。

学习自我效能感量表。该量表由边玉芳修订[15]，共有22道题目，程度从“完全不符合”到“完全符合”采用四级评分，该问卷具有良好的信效度，该量表内部一致性系数为0.93。

学习动机量表。该量表采用池丽萍等人修订，共30个题目，采用四级评分，从“完全不符合”到“完全符合”，该问卷具有良好的信效度，该量表内部一致性系数为0.88。

2.3 统计分析

采用SPSS22.0进行数据录入，进行了描述性统计、相关分析、回归分析。

3 数据分析

3.1 不同年级及学科专业承诺、学业拖延的水平差异

通过单因素方差分析发现，不同的年级专业承诺水平呈现不同。其中，低年级的专业承诺水平显著高于高年级；在学业拖延水平的年级分布中，高年级学业拖延水平显著高于低年级(p<0.05)。

运用单因素方差分析，不同学科类型的专业承诺水平分布上，从高到低依次为理工类、文史类、经管类、教育类、艺术类，且差异具有显著性(p<0.05)；在学业拖延水平分布中，经管类的学生拖延水平最高，理工类的学生拖延水平最低，且差异具有显著性(p<0.05)。

表1 专业承诺、学业拖延的年级分布

表2 专业承诺、学业拖延的学科类型分布

3.2 大学生专业承诺、学习自我效能感、学习动机及学业拖延的关系

通过皮尔逊积差相关分析文中四个变量的相关关系。结果表明，专业承诺、学习自我效能感、学习动机与学业拖延之间均存在显著的负相关(r=-0.31，p<0.01；r=-0.61，p<0.01；r=-0.33，p<0.01)，专业承诺、学习自我效能感、学习动机之间均存在显著的正相关(r=0.813，p<0.01，r=0.653，p<0.01，r=0.768，p<0.01)，这些变量间的相关关系为相关研究假提供初步依据。具体分析见表3。

表3 大学生专业承诺、学习自我效能感、学习动机及学业拖延的关系

3.3 自我效能感在专业承诺与学业拖延之间的中介作用分析

前期分析结果表明可以进一步考察自我效能感作用机制。因此，本文建构以专业承诺为自变量(X)，学业拖延为因变量(Y)，学习自我效能感为中介变量(M)的结构方程。采用Baron和Kenny的因果逐步回归法，检测学习自我效能感在专业承诺与学业拖延之间的中介效应。

方程1：将所有变量进行中心化处理。分析专业承诺对学业拖延的预测，结果表示关系显著，回归系数为β值为0.589，p<0.01；

方程2：分析专业承诺对自我效能感的预测，结果显示关系显著，回归系数为β值为0.22，p<0.01；

方程3：加入中介变量自我效能感后，分析专业承诺对学业拖延的影响回归，结果显示回归系数b、c′均呈现显著性。且专业承诺的回归系数β由0.589降到0.52，p<0.01，说明学习自我效能感在专业承诺和学业拖延之间存在部分中介效应。具体分析见表4。

表4 自我效能感在专业承诺与学业拖延之间的中介作用分析

3.4 学习动机的调节作用分析

第一步：对涉及的研究变量进行中心化处理，避免产生共性问题。

第二步：转化计算新变量。交互变量1=自变量(专业承诺)*调节变量(学习动机)；交互变量2=自变量(自我效能)*调节变量(学习动机)。

第三步：依次进行线性回归分析，具体分析见表5。

学习动机在专业承诺和学业拖延之间的调节效应中发现，在方程1中，学习动机、专业承诺对学习拖延的预测显著，可以预测5.1%的变异量。方程2中，在方程1的基础上加了交互变量，回归方程显著，预测能力增加到6.8%，显著性p<0.01，交互变量达到了显著水平。因此，学习动机的调节效应存在，详见表5。

在探究学习动机在学习自我效能感和学业拖延的调节效应中发现，在方程3中，学习动机、学习业自我效能感对学业拖延的预测显著，预测量为4%。在方程3基础上增加交互变量后，回归方程显著，预测量为7%，显著性p<0.01，学习动机调节效应存在，详见表5。

表5 学习动机调节效应分析

续表

4 研究结果讨论

4.1 专业承诺、学业拖延水平的年级分布、学科类型差异

本文研究发现，大学生的专业承诺水平在不同年级中存在显著性差异，其中大一年级的专业承诺水平最高，到了高年级后逐渐降低，这与孔令先等人的研究一致[16]，造成年级差异的现象可能一方面由于大一学生可以通过自主填写志愿选择专业，对专业的兴趣、好奇心、期待值较高，故在大一时专业承诺水平较高。随着慢慢到了高年级，影响专业承诺的外界因素变得复杂且多，如所学专业的难度、自身的学习能力、专业教师教学水平、职业发展规划冲突等均可能造成专业承诺水平随着年级的增加而下降。专业承诺水平的下降会导致学习的积极性、参与度受损，故相应的学业拖延水平就增加。另一方面，很多高校大一新生实行早晚自习制度，班主任小班管理制度，学业受到外界的督促，而随着学生到了高年级，生活学习的自由度更高，除了学习以外、社团、人际交往、外出实习等活动增加，占用学生的部分时间和精力，慢慢可能出现旷课、早退、迟到等学习倦怠现象，学业拖延现象也就频发。

专业承诺水平在学科类型的分布中发现，理工科类的专业承诺水平最高，其他依次为、文史类、经管类、教育类，艺术类，这与伊琳玲等人研究相一致[17]。造成这一现象的原因可能是理工类的学习专业性、技术性、操作性较强，需要投入的学习精力较多，再加上目前理工科就业率、薪资待遇方面较高等，促进该学科学生学习的认同感。经管类、文史类、教育类的就业领域相对而言较为广泛和灵活，艺术类的学生就业不确定性较高，收入水平个体差异也较大，还受到家庭经济因素、自身艺术天赋等影响，故艺术类学生的专业承诺水平更容易受到波动。在不同学科类型下学业拖延水平的分布也呈现显著差异性，理工科类拖延水平最低，理工类学生的学业任务一般需要实验、绘图、数据分析等较多，需要及时进行知识的掌握和运用，否则会使接受知识的连贯性受损，学业拖延水平相对于其他学科也就较低。

4.2 专业承诺、学习自我效能感、学习动机及学业拖延的相互关系

本文研究发现，大学生的专业承诺、学习自我效能感、学习动机与学业拖延呈现显著的负相关。专业承诺、学习自我效能感、学习动机水平高的个体，学习的主动性、责任心、努力程度、学习动机水平更高，且更愿意接受学业挑战、取得学业成就，则学业拖延水平就会更低[18]。

专业承诺与学习自我效能感、学习动机之间存在显著的正相关，这与已有的研究一致。周忠伟等人研究发现学习自我效能感、专业承诺、学习动机之间是一个积极的良性循环，在学生的学业活动中，重视及改善其中一个因素就可以改善学业拖延的现象[19]。本文分析认为，专业承诺水平高的学生，对自己的专业更加喜爱和更易激发兴趣，兴趣促使产生内部学习需要，从而需要激发内部学习动机，学习动机会促使学生更加主动、有效完成学习任务，减少拖延行为发生，在学习活动中体验自我能力的实现，获得自我效能感。

4.3 学习自我效能感的中介作用、学习动机的调节作用探讨

通过数据分析发现，学习自我效能感在专业承诺与学业拖延之间存在部分中介作用。这与张微等人研究一致[20]，一方面专业承诺会直接影响到学业拖延，另一方面，专业承诺又可以通过直接影响自我效能感间接地影响到学业拖延。自我一致性理论为这一研究结果提供了理论支撑，该理论认为当学习活动受到内部动力的驱使时，会导致学习行为积极主动，此外，当个体能从所从事的学习活动中获得成就、自豪、效能感时，会持续维持内在情感、目标一致，继续保持良好的学习行为。本文中，当大学生的专业承诺水平高时，意味着其对专业知识的认同度高，会在学习活动中更愿意较好的调动资源应对复杂学习任务，挖掘自己的学习潜能，进而使在学业活动中获得自我效能感，在学习活动中自觉进行自我监督与管理，减少发生不良的学习行为。

此外，专业承诺、学习自我效能感对学业拖延水平的影响程度还受到动机水平高低的调节。已有大量研究表明学习动机与专业认同、学业倦怠的关系及影响机制[21]，充分肯定了学习动机在学习行为中的积极作用，高的学习动机会促使个体有较强的专业学习认同感、学习自我效能感。本文研究结果表明，学习动机分别对专业承诺与学业拖延之间的关系、学习自我效能感和与学业拖延之间的关系存在调节效应。因为个体的学习动机水平具有差异性，会对专业承诺、学习自我效能感水平产生不同程度的影响，因此也会对二者与学业拖延的关系造成影响。对于同等专业承诺、学习自我效能感条件下，个体因受到内外动机的影响，如学习兴趣、取得学业成就、获得积极社会评价、提高就业竞争力和增强自我价值感等因素，使个体的学习动机水平较高，而高水平的学习动机会促使专业承诺、学习自我效能感水平的提高，从而产生调节效应。

5 对策及建议

此次研究为学校教学以及学生学业问题的干预提供了新的视角。结合研究结果及高校学生教育管理实践，可以从以下几个方面改善学生学业拖延的问题。

第一，学校可以合理设置专业课程，增加课程的实践性、操作性、体验性；通过进行荣誉表彰、典型事例宣传等发挥同辈示范的作用；丰富校园文化，使学生的校园生活丰富充实，减少对手机与网络的依赖，避免“空心病”的发生；加强学生心理健康教育，广泛宣传学习心理学有关知识及学习心理调适，开展丰富多彩的心理健康活动培育学生的自尊、自信、心理韧性等心理特质。

第二，教师要从自身教学、学生学习、学业评价等方面创新教育教学方式，吸引学生专业学习的兴趣；要结合专业性质与社会经济发展，及时引导学生了解就业前景与领域；根据课程学习难度、重点、要点等方面，帮助学生树立合理可行的学业规划和目标。

第三，辅导员要加强年级、班级、宿舍的学风建设，营造积极向上的学习氛围；关注学生学习动态变化，对学业预警的学生及时给予帮助；定期开展班会、个人谈话等加强与学生的情感交流，合理地设置班级学业奖惩制度，增强学生学习的外部动机；关注学生思想动态变化，引导学生对成功与失败进行科学的认知归因，树立正确的自我意识。