基于情感转向的良好家校关系构建

成若彤　辛治洋

摘要 情感作为一种内在因素，以其內隐性、弥散性的特点影响着家校关系的走向。教育中应强调情感的作用，在构建良好家校关系的过程中应归复情感的地位，发挥情感的建构功能、转化功能、共享功能，力求从情感层面找到构建良好家校关系的新出路。良好的家校关系需要以情感体验为基础、情感关怀为核心，实现交流、合作、创生三个层面的转向，持续推进良好家校关系的构建。

关  键  词 情感转向 交往方式 家校关系

引用格式 成若彤，辛治洋.基于情感转向的良好家校关系构建[J].教学与管理，2022（14）：12-14.

从我国近七十年家校合作的历程来看，家校合作政策制度的发展实现了从学校建设的功利性作用到以学生为中心的教育性价值的转变，从家庭配合学校转向了家庭协调学校共同育人[1]。基于对各方职能与特性的认识，家庭与学校之间应调和利益冲突，贯彻落实各项政策，形成良好的家校互动关系。关系的建立是为了满足个体的理性需要与情感需要，人际关系的构建需要考虑理性与情感这两个维度[2]。

情感具有内隐性与弥散性，它内嵌于关系之中，各主体能够在社会行动中实现情感与关系的互构，形成相互依存的状态。包含着情感的行动会造就一种积极向上、和谐有爱的人际交往方式[3]。家校关系是社会人际关系在教育领域的体现，家庭教育与学校教育之间的互补性构成了家校之间的情感需求，在此基础上会生发出积极的情感体验，对于构建良好家校交往方式具有重要意义，家校关系的构建需要在理性主义之外寻求一种新的转向。

一、家校交往中的情感缺失

1.情感需求被忽略

家长与教师的情感需求被忽略是家校交往中情感因素缺失的重要表现。教师扮演的不同角色体现着教师在不同方面的情感输出。教师对学生的情感关怀，不仅来源于对自身职业的敬畏，更源于作为教育工作者对学生热忱的爱，因此教师的工作还是一种情感劳动。情感劳动指的是将个人情感带入到劳动过程中，在情感劳动的过程中，行动者基于身体感受、姿态以及交织的社会关系而获得的文化含义的整合[4]。教师的情感劳动以学业表现为载体，以家校沟通为表达方式。情感劳动所生产的产品最终以社会网络、组织形式以及生命权利的形式呈现，体现着人际交往中的序列与规则[5]。家校间建立的亲密关系是在家长与教师基本情感需求被满足的基础上共同进行情感劳动所生产的产品，包含着友好、激情、满足等一系列情感体验。教师渴望家长理解自己对学生的付出，家长期待教师给予孩子多些关注，然而在多数情况下，家长认为教师的付出仅仅是源于对职业道德规范的遵从，教师则将家长的教育期待视为追逐自我利益的方式，忽略了双方的情感需求。

2.情感感知力匮乏

关注家长与教师的情感感知力是变革家校交往方式的基础。主体在交往过程中具有自主选择性，通过参与对他者进行“帮扶”，构成需要与被需要的关系，有利于推动平等而有意义的社会关系的建立[6]。教师与家长是进行情感劳动的主体，是具有能动性的 “情感管理者”，能够在交往中谋求自我价值选择、个人存在意义。他们所具有的情感感知力是进行一切社会活动的前提，影响着关系的建构与解构。情感感知力匮乏可以分为两种情况：对自我情感体验的感知力不足、对他者的情感感知薄弱。教师在与家长沟通时似乎总是以一种“高姿态”出现，但并不意味着教师对家长的情感投入不足，而是教师缺少对自我情感体验与他者情感体验的洞察力，无法感知到自我与他者情感的投入。与此相对的是家长在与教师的交往中也无法感知到教师的情感劳动，功利化追求为导向的交往盖过了对情感的细腻体验，情感感知力匮乏引发了家校间一系列的矛盾。

3.情感连接点难以发挥实际效用

情感连接点应彰显民主、平等、尊重之意，然而教师与家长之间的交往以教学绩效与学生学业成绩为连接，难以发挥作用。家校主体的特殊性更显情感意义与关怀意蕴，有助于家校关系挣脱传统唯理智观念下“物化”家校关系的泥潭[7]。家长与教师要善于发掘并构建家庭与学校的情感连接点，利用准确的情感连接点去开展家校合作活动，以点带面，促成家校关系的良好发展。在教育实践过程中保持教育敏感性，对连接点进行具体内容层面与心理层面的挖掘，多维度寻找连接点发挥作用的可能性。从具体内容层面看，教师与家长情感的连接点包括学生发展的方方面面，以具体的事件唤醒家长与教师之间的情感体验，构建情感的连接点。从心理层面来看，家长与教师作为独立的个体，对待教育的看法是不一致的，不同的家长对学生有着不同的期待，教师需要平衡自身观点与他者观点的差异性，对两者进行调和，找到家长与教师心理层面的平衡点，发挥家长与教师之间情感连接点的重要作用。

二、家校交往方式的情感转向

良好家校关系的构建在于转变家校交往方式，在实践中遵循平等对话的逻辑，摈弃以问题为导向的、功利性的交往。情感转向表征着家校交往方式中对话意识、共同体意识及共生意识的产生，家校之间应形成情感需求应答关系，实现构建家校关系中的交流转向、合作转向及创生转向。

1.交流转向

平等的对话意识是家校之间实现交流转向的基础，能够激励、唤醒主体间共同的情感体验，增强参与意愿。主体间关系的建构离不开平等的交流、对等的交往，话语权、责任义务的对称性造就了理想的关系状态。不管是家长还是教师都是独立且不可替代的，不存在主体与客体之分，是一种平等对话中的多主体状态[8]。家长与教师在交往过程中相互尊重，在厘清家校责任与边界的基础上平等对话，共享情感体验，形成家校共同体的共识，营造出和谐友爱、互惠互利的家校关系。从另一个维度来看，社会活动中对主体性的过度追求往往使其走向单一主体的畸变，使他者的主体性在社会活动中以不同形式缺场[9]。教师和家长不但要意识到自我与他者的主体性，还要在交往过程中发挥各自的主体性地位，让每个人都拥有平等对话的机会与权利。交往方式的交流转向能够避免自我意识的泛滥，影响着人与人之间的交往方式，塑造着人与人之间的关系。教师与家长作为精神实体，他们各自有着独立的人格，他们之间的交往是生命间的对话。家校之间的交流转向不仅能够塑造良好的家校关系，还能够彰显各自对教育的独特理解与进行教育实践的深刻意义[10]。家庭与学校之间存在着内在的、统一的联系，平等对话不仅是实现家庭与学校之间交往方式转向的基础，也是情感关怀的应有之意。教师与家长之间的情感不是简单的需求—应答线性式关系，而是通过察觉、领悟、给予、反馈来完成情感的双向塑造过程，在交往过程中强调利他性，而非利己性，促成主体间相互理解，相互关怀。好的教育实践从来都不是单方孤立的活动，家庭与学校之间架起了沟通的桥梁，家长与教师最终在相互激励、相互分享的关系中彼此成全[11]。研究表明，人在交流中对观念的真正接受理解以情感活动为线索，通过表明情感需求建立一定的联系。家庭与学校之间的对话也应遵循这个逻辑，以教育学生为中心，在交流中倾听对方的情感需要，互相协调、补充、合作。

2.合作转向

家庭與学校的交往不仅是相互了解、认识的过程，更是通过合作深化认识、转化为教育实践的过程。家校交往方式的合作转向强调以承担教育责任为己任，致力于促进学生发展的方方面面，能够真正地体现出行动主体的平等性与社会行动的建构性。家校交往方式的合作转向包括自发性合作、自觉性合作、自主性合作。自发性合作是基于行动主体原生的情感关怀、个人偏好产生的社会合作，能够自发生成互动主体的联结;自觉性合作是基于共同的价值追求而形成的合作，交往主体对责任、权利权衡后自觉选择的行为;自主性合作基于平等性、共赢性原则内化合作理念，将合作作为一种生活方式。在家校交往中，自发性的合作来源于家长与教师情感上的依赖，在家长与教师间生发出积极的情感状态。自觉性合作体现为整合教育力量，形成教育共同体意识。自主性合作源于对家校合作的理解与认同，不仅涉及到理性的思考，还包括情感的交互融合，自觉地关注家校关系的构建，是外在责任义务内化为个体情感在行动上的显现。家长与教师在合作过程中会融入主体的情感感知力和价值取向，强调教师与家长应关注情感的共鸣与价值观念的融合。合作是一种共同的、相互分享经验的交往形式，要求教师与家长共同参与，包含着互动双方对情感关怀的体悟与反馈，情感关怀只有在合作中才能迸发出更强大的力量。教师与家长通过积极的家校合作活动实现情感的共通，产生共情意识。这一过程蕴含着可以改善家校关系的愿景与契机，能够唤醒、激发教师与家长共同的情感，重新审视家校关系，提高家校交往的参与意愿与参与深度。

3.创生转向

“创生”意为生产、生长，即动态的成长过程，包含着发展创造与共生的意识及行为倾向[12]。创造性是对原本的超越，人所从事的活动实质上是一种创造性的活动，体现着人的主观能动性，是彰显人主体性的最高层次。共生是人生存和发展方式中存在的倾向与可能性，在交往过程中个体采取的是“利他”的人生态度和价值取向，人与人之间是爱与被爱的分享关系[13]。人际关系在交往中不断被塑造，共生是主体间关系发展的必然趋势，家校关系的构建应在实践的基础上实现创生转向。主体的自觉性与经验的动态生成是创生家校交往方式的前提，互动双方的主体性与创造性是家校交往方式创生的关键。家长与教师之间的关系不是一成不变的，伴随着教师与家长主体意识觉醒，创造性不断显现与发展，家校之间的关系得以建构。在家校合作中，家长与教师从边缘性参与转向参与，从参与转向创生，思维、情感、态度在交往中得到发展并持续生成新的经验。家长与教师通过持续体验，获得了多方面的体会，带来了思维、价值观的碰撞与情感、态度的交融，冲击与交融突显了交往方式转向中情感的调节与激励的作用。家校交往方式的创生转向意味着对原有交往方式的批判与反思，并在此基础上提出建构一种新型的交往方式。它区别于利益的置换，强调以情感体验、情感关怀为核心，从关爱学生出发，关注有关学生发展的方方面面，用同理心去感悟、理解。这种交往充满着爱与关怀，体现了人本主义的情怀，散发着人性的温度，彰显了人性的光辉，使得带有情感温度的家校交往成为可能。

参考文献

[1] 边玉芳，周欣然.我国70年家校合作：政策视角下的发展历程与未来展望[J].中国教育学刊，2021（03）：1-6.

[2] 周建国，童星. 社会转型与人际关系结构的变化[J].江南大学学报：人文社会科学版，2002（05）：49-52.

[3] 张森，毛亚庆.校长诚信领导对学生社会情感能力的影响：教师社会情感信念与亲密师生关系的中介作用[J].全球教育展望，2020，49（06）：113-128.

[4] Godon，S. L. The sociology of sentity and demotion [A]. M. Rosenberg，R. H. Turner. Social Psychology：Sociological Perspectives [M]. New York： Basic Books，1981.

[5] Hardt，M.Affective Labor[J].Boundary 2，1999（02）.

[6] 吴颖.草根 NGO 中的“行动者”——兼论公益活动情感劳动的形成及其“自主性”[J].中国地质大学学报：社会科学版，2021，21（04）：147-156.

[7] 杨银.情感教育视域下特殊教育师生关系的偏倚及回归[J].教育理论与实践，2021，41（16）：37-41.

[8] 王锐生，陈荷清.社会哲学导论[M].北京：人民出版社，1994：155.

[9] 辛治洋，翟文爽.从“活动参与”到“能力分享”——论社会参与能力培养的思维转向[J].安徽师范大学学报：人文社会科学版，2021，49（02）：144-151.

[10] 冯建军.他者性：超越主体间性的师生关系[J].高等教育研究，2016，37（08）：1-8.

[11] 刘铁芳.什么是好的教育[M].北京：高等教育出版社，2014：48.

[12] 中国社会科学院语言研究所编辑室.现代汉语大词典[M].北京：商务印书馆，2000：232.

[13] 张天宝.走向交往实践的主体性教育[M].北京：教育科学出版社，2005：114.

[责任编辑：白文军]

*该文为2019年度安徽省哲学社会科学规划项目“社会主义核心价值观视域下少年儿童道德能力培育研究”（AHSKY2019D038）的研究成果