促进幼儿深度学习的教师支持策略研究——以角色游戏为例

蔡迎旗，王 翌

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

深度学习作为一种运用高阶思维对知识进行理解、批判、整合、创新的深层次学习，不仅有利于学习者问题解决能力的发展，还与信息技术时代科技迅猛发展、知识经济时代智力亟待提高的客观需求相契合，逐渐成为当前国际学界关注的焦点。如2012年起，美国研究院(AIR)于全美各州500余所学校展开深度学习研究项目(SLD)与深度学习网络项目(DLN)[1](P1)，对深度学习进行了深入的理论研究与实践探索。2015年美国颁布《让每个学生成功法案》(ESSA)，强调学生应掌握批判性思维、有效性沟通和复杂性问题解决等深度学习能力[2]，从政策层面对深度学习做出了要求。而我国2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》及2016年《中国学生发展核心素养》发布，也令学者将深度学习视作核心素养培育的重要路径。但纵观已有研究，关于深度学习的研究主要集中于初等教育至高等教育阶段，针对学前教育阶段的系统研究较少。关于幼儿深度学习的研究，自冯晓霞教授2016年作《区域学习中的深度学习》讲座后，仅个别学者从整体上对幼儿深度学习的本质特征做出论证[3]，其余少数学者则分别从艺术[4]、科学[5]、游戏[6]、区域活动[7]等角度进行阐释，而幼儿深度学习的具体表现仍缺乏详细的论述。事实上，深度学习作为一种顺应时代需求的学习类型，是培养幼儿良好学习品质，提升学习质量的有效途径。而游戏不仅是幼儿的基本活动，还是幼儿全面发展教育的重要形式，及一个理想化的学习情境[8](P52)。随着个体象征性思维的萌芽与发展，角色游戏成为幼儿最热衷的游戏，故相较于其他类型的游戏，研究幼儿在角色游戏中的深度学习更具有普遍意义。因此，本研究期望通过探讨幼儿深度学习的含义、特征，分析幼儿在角色游戏中深度学习的表现，提出具有针对性的教师支持策略，以促进幼儿在角色游戏中深度学习。

一、幼儿深度学习的含义与特征

(一)幼儿深度学习的含义

自1976年美国学者马顿(Ference Marton)与萨尔乔(Roger Saljo)首次明确提出深度学习(Deep Learning)这一概念之后[9]，各国学者纷纷从不同角度诠释深度学习的内涵。 拉姆斯登(Ramsden)[10](P38-61)、比格斯(John Biggs)[11](P26)等学者相继对深度学习的概念、机制、策略等进行了阐述。与此同时，我国学者黎加厚指出深度学习是学习者在理解学习的基础上，批判性地学习新的思想和事实，并将之融入原有认知结构，在众多思想间产生联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[12]。郭华则表示深度学习是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[13]。学者界定深度学习的侧重点虽有不同，但均反映出深度学习所具有的整合性、主动性、建构性、迁移性、创造性等本质特征。

而幼儿的学习同样具有主动性、体验性、整体性等特点，表明其已具备深度学习的能力。但当前学界对幼儿深度学习的界定尚未统一。依据深度学习的定义，结合幼儿学习的特殊性，本研究认为幼儿深度学习是一种基于幼儿自身兴趣及已有经验，主动地、批判地在活动中建构新知识与新技能，并能有效迁移和应用新知识与新技能来解决各种复杂问题的学习活动。

(二)幼儿深度学习的特征

深度学习是一种运用高阶思维解决各种复杂问题的学习，能体现幼儿认知领域中联想、建构、迁移、批判、反思等活动。因此，从认知信息加工理论、建构主义理论、情境认知理论、元认知理论等认知理论来看，幼儿深度学习具有以下特征：

1.注意与联想：幼儿深度学习的基础前提

注意是有选择地指向和集中于一定对象的心理状态，也是新知识进入幼儿大脑的门户。深度学习的发生主要依靠于幼儿的注意，尤其是可以长时间保持稳定的有意注意。早有研究指出，幼儿的注意力稳定性与其学习效果密切相关[14](P22)，故幼儿的注意越稳定，学习效果越好。因此，相较于停留在识记、理解水平层次的浅层学习，稳定而有效的注意是幼儿运用高阶思维进行深度学习的必要前提。

联想是由一事物想到另一事物的心理过程。幼儿的学习并非孤立地认知某一新事物，而是要在教师的有意引导下，调动原有知识储备，通过联想联系新旧知识，从而在理解的基础上掌握新知识。而面对目标要求更高，内容更为复杂的深度学习，幼儿更是要在注意的基础上，通过积极主动地联想，将新知识与旧经验进行高度整合，建立所习得的新知识与应用情境之间的联系，提高对新知识理解的深入性、记忆的持久性以及迁移应用的有效性。

2.活动与体验：幼儿深度学习的核心要求

活动与体验不仅是幼儿特有的学习方式，还是深度学习的核心要求。其中，活动指以幼儿为主体的主动活动，体验指幼儿全身心投入活动时所获得的亲身经验。幼儿的深度学习之所以要强调活动与体验，一方面是因为幼儿的思维发展有限，其学习必须以直接经验为基础，通过主动探索获取知识；另一方面是因为深度学习机制所提出的高要求，正如泰勒(Ralph W.Tyler)所言：“学习是通过学生的主动行为而发生的，他学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么”[15](P35)。幼儿学习的效果更多取决于自身的活动与体验，而非教师的教学。只有全身心地投入于活动中，以亲身经历的方式去探索、理解、掌握、应用深刻而复杂的知识，简要模拟知识发现的关键过程，幼儿才能真正达到深层次的学习。

3.建构与转化：幼儿深度学习的关键环节

知识的建构与转化是决定深度学习能否实现的关键环节。深度学习中的知识建构是幼儿新旧知识之间充分互动的过程。皮亚杰认为知识的建构有同化与顺应两个基本过程。幼儿在获取新知识时，会建立与原图式的联系，并用其进行一系列感知、推理、记忆等复杂的认知活动，从而赋予新知识一定的意义，实现知识的同化。伴随着知识的同化，幼儿原图式会因为新知识的纳入而发生一定的调整，由此产生顺应。当新知识与原图式出现重大矛盾时，强烈的认知冲突会导致幼儿发生概念转变。而概念转变正是深度学习的重要目标，同时也是深度学习的最终结果[16]。

深度学习中的知识转化是幼儿经由大量练习，使知识向相对稳定的技能转变的过程。知识的转化有两个必备条件：一是知识转化需建立在知识建构的基础上,知识建构意味着知识的意义化和结构化，意义化的知识可被幼儿透彻掌握，结构化的知识也有利于幼儿提取;二是知识转化需通过大量练习实现,幼儿只有在练习中才能准确把握事物的本质与变式，获得深度学习所需的高阶技能。

4.迁移与应用：幼儿深度学习的最终目的

奥苏伯尔(D.P.AuSubel )认为迁移是区分有意义学习与机械学习的标志，指已获得的知识技能对掌握新知识技能产生积极作用的过程，而应用则指运用所获得的知识或技能去解决相似问题的过程。在深度学习中，迁移与应用也是区别其与浅层学习的本质特征之一。迁移与应用要求幼儿深入理解知识，感知实际情况并通过迁移应用来解决真实情景中发生的复杂问题。可见，迁移与应用不仅是幼儿深度学习的最终目的，还是巩固所学知识的重要方式，更是学习效果的检验手段。

5.评价与反思：幼儿深度学习的有力保障

评价是对学习过程及结果进行价值上的判断，反思是对学习经验的回顾和总结，二者能使幼儿确保自己始终处在深度学习路线上。美国学者波斯纳(Richard Allen Posner)表示,“没有反思的经验是狭隘的经验，至多也只能成为肤浅的知识”[17]，可见评价与反思是深度学习的必备环节。虽然幼儿的元认知水平普遍较低，但研究证实幼儿已具备初步的计划[18]、监控[19]、调整[20]等元认知能力。因此，通过评价与反思，幼儿能够简要地监控学习，及时调整学习策略,也能在此过程中对所学知识、学习过程、学习方式进行回顾，提高价值判断的意识和能力。

二、幼儿角色游戏中深度学习的过程及具体表现

本研究在参考比格斯、亨利(France Henri)、詹森(Eric Jensen)等学者关于深度学习路线的基础上，结合幼儿学习特征，将其在角色游戏中深度学习的一般过程模型设置如下：

图1 幼儿角色游戏中深度学习的一般过程模型

基于上述过程模型，本研究以某示范性幼儿园大班角色游戏《旅游团》为例，详细阐明幼儿在角色游戏中深度学习的具体表现。

(一)幼儿角色游戏中深度学习的注意与联想

片段1：孩子们在角色游戏区一边摆弄炊具游戏材料，一边商讨游戏内容。这时，A指着墙面上新贴的旅游风景照，提议开办旅游团，得到了其他孩子的响应。

案例片段1中，幼儿的游戏主题从烹饪变为旅游，该变化同其注意与联想密切相关。首先，新异刺激物引起了幼儿的注意。风景照使幼儿原本集中于炒锅上的注意力发生了转移，产生了新的探索兴趣。其次，幼儿的兴趣影响了其注意的保持。大班幼儿的以物代物水平已进入多功能物替代或抽象性替代的高级阶段，但具体形象的炊具材料却还停留在小班用模拟物替代的水平，不再满足幼儿对于材料的需求。而后，联想成为幼儿探索新主题游戏的基础。游戏发生时正值暑假后开学的第二个星期，眼前的风景照与幼儿假期外出旅游所获得的经验建立了联系，引发了幼儿模仿与重演的动机。

(二)幼儿角色游戏中深度学习的活动与体验

片段2：游戏开始时，A与B两人就谁来当导游的问题争执不下，最终A提议用石头剪子布决出胜负，顺利当上了小导游，而B则担任旅游团司机。其余孩子也通过协商、猜拳等方式分配了游客、特产店老板、饭店老板等角色。

可见，幼儿在角色游戏中的深度学习是一个主动探索的过程，其学习任务是依据游戏情境创设一系列游戏情节并完成角色扮演，学习内容是在此过程中所需的各种知识与技能。案例中的幼儿因角色分配问题发生冲突时，教师并未贸然干预，而是给予其自主探索解决方法的机会，使幼儿充分体验“争端-僵局-寻求解决方案-被否决-再寻求解决方案”直至游戏得以继续的过程。其中，幼儿A“主动出击”，采取策略达成目的，愿望得到满足；幼儿B“愿赌服输”，短暂失落后能及时调整情绪继续游戏，自我控制能力得以展现和发展。

(三)幼儿角色游戏中深度学习的建构与转化

片段3：“上车啦！上车啦！”司机B把两张大长纸板夹在身体两侧充当大巴车的车身。“大家请跟着我走！”导游A挥挥手，带领孩子们钻进“大巴”。司机B领着小游客们绕着活动室转了两圈，最后又回到了角色游戏区，并高声说：“目的地到了！”游客们纷纷下车，到小吃店、特产店等地方观光购物。

旅游团司机是幼儿根据暑假旅游经验所演绎出来的新角色，在角色游戏区现有的游戏材料中，并没有与之相对应的扮演道具。为此，幼儿B从散落在活动室各处的低结构材料中选择长纸板完成了角色扮演，体现出幼儿B在游戏活动中一系列高阶思维运作的成效，如：“判断”出长纸板与大巴车车身形状上的相似性，证明了其以物代物水平；运用“表面积”等数学概念选择了能够乘坐更多游客的大面积纸板，提高了估算能力；将自己与游客们置于两张纸板中间反映出“覆盖与容纳”图式，发展了容积概念；没有静止不动，而是让乘客举着纸板跟在自己身后四处行走，表现出对车辆“移动”属性的理解；环形的行车路线展现了“动态旋转”图式，积累了“距离”“方位”“来回”等经验。

片段4：“我要饮料!”“我要羊肉串！”小吃店前聚集了一批小游客，司机B也下车加入到买食物的队伍中。“我先来的！”“我先来的！“小吃店里传来了吵闹声，司机B和游客C互不相让。而店员D此时正手忙脚乱地收钱取物，频频出错，还一直被游客们催促，一时间难以应付。另一名店员E停了下来，大声喊道：“都别吵了！要排队！不然不卖了！”大家排好队后，游戏又井然有序地继续了。

受原有经验及游戏水平的影响，幼儿在同一角色游戏中各自建构和转化着不同类型和程度的知识与技能。如案例片段4所示，同样是面对吵闹混乱的场景，两个店员的应对策略不同：店员D希望通过加快买卖速度减少顾客间的摩擦，而店员E则选择整顿秩序以维持良好的购物氛围。仅从设想层面出发，二人的策略均能达到目的，但最终仅店员E的做法奏效，其原因在于仅其实现了从知识向技能的转化。店员D虽有加速的意识，但缺乏与之相匹配的计算能力与协调能力。而店员E则巧妙地使用角色语言控制局面，既未跳脱出游戏情境，又顺利平息了混乱，彰显出较强的角色意识和问题解决能力。

(四)幼儿角色游戏中深度学习的迁移与应用

片段5：店员D在收钱过程中，发现已没有1元面额的零钱，不知如何是好。一旁的幼儿F提醒道：“你可以去银行换钱啊！”说着，他掏出了自己的零钱，“来来来，我这里就是银行。”店员D在F的帮助下换好零钱，继续做起了生意。而F也就此成功加入了游戏，成为银行柜员，帮助商家和旅客换钱。

旅游团虽然是一个新的游戏主题，但其中的“小吃店”仍是该班幼儿熟悉的传统玩法。而幼儿F正是以这种旧玩法中的新困境为契机，把生活中所习得换零钱的技巧有效迁移应用至具有相似情境的游戏中，生成了“银行”这一新的游戏情节。“银行”的出现，使幼儿F有效帮助店员D解决难题的同时，也在游戏中占有一席之地。更重要的是，幼儿F能通过“银行”巩固相关数学知识，提高计算能力，并把游戏中发展的数学技巧迁移回生活中解决实际问题。

(五)幼儿角色游戏中深度学习的评价与反思

片段6：几次游戏后，F将银行的业务从“换零钱”拓展到“存取款”，游客们能从银行取钱购物，商家要把营业款存入银行，不断流动的资金变得混乱。F有些灰心，便求助于老师。在老师的帮助下，F设计了记账本和存折，使孩子们能对自己的账目一目了然……游戏又迎来了一个新的挑战。

评价与反思是幼儿监控和调整自己在角色游戏中深度学习的有效手段。随着游戏的推进，幼儿F发现银行生意逐渐变少，通过反思，他意识到这与人们换零钱的需求下降有关，于是他调整游戏策略，推出了新的存取款业务。在此过程中，他又发现大量的存取款会导致银行资金的混乱，于是多番尝试改善，却没有显著成效。最终经过自我评价，他认为自己缺乏彻底解决这一问题的能力，只能选择求助老师。可见，幼儿正是在这种不断地评价与反思中，对知识和自我进行批判与质疑，从而拓展学习内容，调整学习路线，完善自我认识。

三、幼儿角色游戏中深度学习的教师支持策略

幼儿高质量的学习活动离不开教师的支持和帮助，本研究根据幼儿角色游戏中深度学习的特征及表现，提出以下5种具有针对性的教师支持策略：

图2 幼儿角色游戏中深度学习的教师支持

(一)关注原有的兴趣与经验

乌申斯基(Константин Дмитриевич Ушинский)认为，注意是心灵的唯一门户，意识中的一切必然要经过它才能进来。可见注意贯穿了幼儿认知的整个过程，幼儿的深度学习始终离不开注意。但受生理发展的限制，幼儿控制注意的大脑额叶发育缓慢，导致注意出现不稳定性。这种不稳定性主要表现为幼儿容易以个人的兴趣为转移，凡是幼儿感兴趣的事物特别容易引起他们的注意，而无兴趣的事物则不容易引起他们的注意[21](P53)。对此，教师应从幼儿的兴趣入手，把握幼儿注意发展的特征，以此促进幼儿的深度学习。

从幼儿的兴趣入手，意味着教师要激发幼儿的好奇心。好奇是兴趣的起点，能驱动幼儿主动接近当前刺激物并积极思考与探究，正如卢梭强调，好奇心只要有很好的引导，就能成为孩子寻求知识的动力。幼儿对奇异的事物具有敏感性，如案例片段1中的幼儿A，正是看到新贴的风景画才引发了开展新主题游戏的动机。因此，在角色游戏中，教师可通过提供刺激物、设置好奇陷阱等手段引发幼儿的好奇，比如播放特别的声音，展示色彩鲜艳的图画，设置悬念多问“为什么”等。

角色游戏是幼儿对现实生活印象的体现，幼儿的生活经验越丰富，游戏内容就越充实。而联想是幼儿深度学习的基础，经验又是幼儿展开联想的前提，故丰富幼儿的经验能有效促进幼儿的深度学习。可见，无论是角色游戏本身，还是角色游戏中的深度学习，都含有对经验的强烈需求。对此，首先，教师应通过日常观察、个别询问、家长交流等方式评估幼儿的已有经验，找准学习切入点。其次，组织相关活动增长幼儿的新经验。如带领幼儿参观小吃店、超市等，积累直接经验。请导游、警察、消防员来园讲述工作职责与流程等获取间接经验。另外，教师还可设计专项训练来锻炼幼儿的联想能力。例如随机提供几张图片，如娃娃、医院、水果、篮球等，请根据图片展开联想，并编出一段小故事等，以强化幼儿的联想技巧。

(二)设计探究的材料与环境

深度学习作为一种高投入的主动学习，强调学习主体的活动性与体验感，而埃里克森(E.H.Erikson)的人格发展八阶段理论也表明学前期存在“主动对内疚”的冲突，可见大胆、主动地探索世界正是幼儿的本能。在角色游戏中的活动与体验，既满足了深度学习的需求，又顺应了发展的天性。然而，幼儿虽一直在游戏中主动地探索和发现，但他们缺乏甄别高质量探究对象的能力，因此为提高幼儿活动与体验的价值，教师应为角色游戏设计具有可探究性的材料与环境。

引发幼儿探究欲望的角色游戏材料应当具备层次性、操作性、动态性三个特征。首先，层次性要求材料与幼儿年龄特点及以物代物水平相符。随着年龄的增长，材料由高结构向低结构转变。具体而言，小班使用实物或逼真的模拟物，如鲜艳的小碗、筷子等；中班适合与原型相似的材料，如小瓶盖和绳子做的听诊器、纸屑做的作料等；而大班则需要低结构的多功能材料，如积木、瓶子等。其次，操作性要求材料能为幼儿提供动手机会。具有抽插、移动、变形、折叠功能的物品往往更容易引起幼儿的兴趣，在反复摆弄的过程中，幼儿不免对其原理进行探究，继而获得知识与概念。如一个扮演护士的女孩，之所以反复地通过打针给每个病人治病，是因为她发现在推动活塞时，空气会被注射器送出来，而在抽拉活塞的时候，皮肤又会被针头吸进去，这种现象令她感到新奇。虽然不明就里，但此时她已拥有对气压变化的感性认识，为以后相关科学概念的学习打下了坚实的基础。最后，材料应体现动态性。一成不变的材料难以长期维持幼儿的兴趣，为保证幼儿的探究欲望，材料应当适时改变。而替换的材料既可是幼儿感兴趣的新物体，也可是其他教学活动延伸的产物。

瑞吉欧教育(Reggio Emilia Approach)强调环境是幼儿的第三位老师，反映出环境对学习的重要影响。而舒适合理的物质环境和轻松愉悦的精神环境是共同引发幼儿探究欲望的必备条件。其中，舒适合理意味着适中的游戏空间。角色游戏区以容纳5-7人为宜，既不会因过小而引发幼儿间的拥挤冲突，又不会因过大而减少孩子们的合作学习。轻松愉悦意味着良好的游戏性体验。如案例片段2中的幼儿们，虽因角色分配问题有所争吵，同时也得到了自由解决问题的空间，并由此获得了独特的游戏体验。可见，教师应给予幼儿充分的自由，使之不必担心游戏外的奖惩，以此鼓励幼儿大胆、放心地在角色游戏中学习、探究、试误。

(三)提供适宜的支架与任务

为解决角色游戏过程中所面临的复杂问题，达到深层次的学习，幼儿需要理解和掌握更多包含复杂概念、深层知识在内的非良构性知识。但幼儿知识建构的实际能力却与角色游戏中深度学习所提出的要求存在一定的差距，此时，作为幼儿知识建构的支持者，教师应为幼儿提供适宜的支架，把复杂的问题加以分解，帮助幼儿逐步完成任务。

提供适宜的支架意味着教师需要准确把握幼儿的最近发展区，而最近发展区的确定则要求教师：第一，全面理解和掌握幼儿角色游戏水平体系。角色游戏水平反映了幼儿在角色游戏中某一方面所达到的高度，教师应明确角色游戏水平所包含的维度，以及不同年龄阶段幼儿在各维度中所应达到的水平层次。第二，判定幼儿现有的角色游戏水平。角色游戏本身存在特殊性，不同于建构游戏、智力游戏等有最终成品或明显规则来作为幼儿游戏水平判断的标准，角色游戏水平通常隐含在幼儿的游戏表现中，需要教师通过观察记录获取。第三，确定提升目标及策略。教师应预设幼儿高一级水平层次的发展目标，再通过提问、提示、变换材料等多种手段，辅助幼儿逐步解决问题并获得发展。

心理学家安德森从信息加工的角度，将知识分为“是什么”的陈述性知识与“怎么办”的程序性知识，其中陈述性知识又可分为事实性知识与概念性知识。幼儿在角色游戏的过程中通过自主建构获取的知识主要为陈述性知识，且以事实性居多，但这种点滴、孤立且抽象概括水平较低的知识难以直接转化为技能。若要实现幼儿知识的转化，首先要巩固幼儿的概念性知识，因为对概念性知识的理解是运用程序性知识的前提条件[22](P68)，随后要促进陈述性知识向程序性知识转变，因为技能的实质就是程序性知识[23](P126)。不论是概念性知识的巩固还是向程序性知识的转化，都需要通过大量的练习获得，因此，教师应当为幼儿提供适宜的练习任务。巩固概念性知识的练习形式是要求幼儿识别或解释概念性知识的新例证[24](P221)，如案例片段3中的幼儿B选择用大长纸板来代替大巴车车身，体现了他对“长方形”这一概念的掌握，此时教师便可提出如冰箱、圆餐桌、金字塔等不同形状的物体，请他辨析并尝试是否能用长纸板代替。而向程序性知识转化的练习重点则在于逐步摆脱教师支架的支持[24](P247)，其主要方式为由分步练习转为合并练习，减少教师提示等。如案例片段4中的幼儿D在收钱取物时，因为计算能力不足而频频出错，此时教师应为其设计分步练习，首先将5元面额的纸币全部兑换为1元面额的纸币，待他熟悉5以内的计算后，再逐步将5元面额纸币换回，进行合并练习。

(四)创设真实的问题与情境

情境认知理论认为学习具有情境性，学习者通过参与真实情景中的活动并用所获得的知识来解决实际问题，才能建构知识意义并真正掌握这些知识[25]。角色游戏中的深度学习不仅要求幼儿在游戏中建构和转化知识，更要求幼儿将游戏中习得的知识有效迁移应用到真实生活中，解决现实存在的复杂问题。可见，情境理论所提倡的真实化学习情境，对幼儿在角色游戏中的深度学习具有重要指导意义。然而，情境认知理论只解决了迁移的情境问题，而迁移的内容及方式则需要通过迁移理论来解释。帕金斯(D.Perkins)和所罗门(G.Salomon )提出迁移具有低路迁移与高路迁移两种迁移机制，其中，低路迁移指在与最初的学习情境存在知觉上类似的情境中自动激活已得到良好联系的常规性技能，高路迁移指有意识地将知识或技能从一种情境中抽象出来以便应用于另一种情境[23](P260)。因此，为实现幼儿的知识或技能在角色游戏与现实生活中的双向迁移应用，教师应为幼儿创设真实的、多样的、适宜的问题和情境。

首先，创设真实且相似的问题与情境。当幼儿在游戏或生活中已习得某一知识或技能后，为实现幼儿的低路迁移，教师应创设在知觉特征上相类似的问题与情境，使幼儿通过反复练习，实现自动化的迁移与应用。如案例片段5中的幼儿D在游戏中获取了到银行换零钱的概念后，为固化该行为，教师可请他在父母的陪同下去往银行实地操作，再回园体验更为真实、具体、复杂的换钱游戏，并在反复练习中熟练地进行换零钱的操作。其次，创设真实却多变的问题与情境。生活中的问题与情境复杂而多样，幼儿的迁移与应用不能仅依靠情境实现，而是要从情境中抽象概括出可应用于多种问题与情境的一般性知识或技能。为此，教师应针对幼儿的某一知识或技能，创设真实却不同的问题与情境，使幼儿通过反复练习，实现去情景化的迁移与应用。如在幼儿D熟练掌握换零钱的技巧后，教师可引导其将“换算”这一概念从“换零钱”中抽离出来，把“零钱”换为“水果”“文具”等物品，以提升高路迁移能力。

(五)引领积极的评价与反思

自我评价与反思是促成深度学习目标达成的有效途径，反映了学习者对其学习活动中注意与联想、活动与体验、建构与转化、迁移与应用等环节的认识、判断及调整等，体现了学习者的元认知能力。元认知是美国心理学家弗拉维尔(John Hurley Flavell)1976年在《认知发展》一书中提出的概念，指以各种认知活动的某一方面为对象或对其加以调节的知识或认知活动[26](P218)，简而言之，元认知就是对认知的认知。研究表明，幼儿在游戏中的认知活动，同样会产生元认知[27]。因此，教师在游戏中引领幼儿进行积极的自我评价与反思，实质上也是在发展幼儿的元认知能力，并能使深度学习的效率得到根本上的提高。

幼儿自我评价、同伴评价及教师评价共同作用于幼儿对自我的判断，因此，为提高幼儿在角色游戏中深度学习的自我评价能力，教师可采取以下支持策略：一是引导进行正确的自我评价。幼儿的自我评价受认知水平的限制，因此教师应帮助幼儿厘清思维，形成准确的自我评价。如案例片段6中的幼儿F因无法解决银行资金混乱问题而对自己问题解决能力的评价过低，此时教师可引导幼儿思考“我在遇到困难时，做出过哪些努力”等问题，使幼儿明确并肯定自己的尝试与付出，从而正确地自我评价。二是组织幼儿展开客观的同伴评价。幼儿自我评价带有主观情绪性，往往表现为对自己评价过高，对他人评价过低，教师应引导幼儿之间相互评价，培养正确看待他人的能力。三是展开多元的教师评价。幼儿自我评价往往依赖于成人的评价，因此教师应在充分了解幼儿的基础上，及时捕捉幼儿游戏中的亮点，给予幼儿充分的鼓励和肯定。幼儿在角色游戏中的自我评价是对自身学习能力“行不行”的判断，而对自身学习策略“对不对”的看法则体现在幼儿的反思上。为提高幼儿角色游戏中深度学习的反思能力，教师可引导开展以下反思：一是幼儿个人的反思。教师可采用提问的方式引导幼儿回想游戏中的认知过程，如案例片段6中的幼儿F在银行生意变少后拓展了新业务，针对这一做法，教师需帮助幼儿回忆“我当时是怎么想的？我为什么要这么做”，除此之外，甚至可以考虑“我还能怎么做”等，促进幼儿对自我的积极反思。二是幼儿集体的反思。教师应在游戏后，令所有参与角色游戏的幼儿组成学习共同体，对游戏中所遇到的问题展开积极讨论，以便互相启发，不断完善。三是教师本身的反思。教师应反思自身对幼儿兴趣与经验的关注、材料与环境的设计、支架与任务的提供、问题与环境的创设等工作内容，并根据幼儿的学习情况不断调整，确保幼儿在角色游戏中深度学习的实现。