国际继续教育质量评估的核心维度与启示——基于六个国家和国际组织标准的共词分析

白 滨，吕欣姗

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

继续教育是指对已获得一定学校教育、学历教育者，特别是已获得一定专业技术资格或专业技术职称者实施的一种具有追加性和连续性的教育活动[1](P535)，是建设人力资源强国和建立终身学习型社会的主要形式[2]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出，在新的历史时期，我国要“加快发展继续教育”，“建立健全继续教育体制机制”，“构建灵活开放的终身教育体系[3]。然而，效益不高、标准不一致、办学不规范等问题制约着我国继续教育高质量发展，加强质量评估是未来改进的重点。与美国、英国等发达国家已经建立较为完善的继续教育质量评估体系相比，我国继续教育质量评估标准建设还处在初期阶段。

国内已有关于继续教育质量评估的研究主要集中于介绍各国先进经验，普遍缺乏对继续教育质量评估维度与指标的实证研究。有学者尝试建立我国继续教育质量评估体系，如陈晋南等人借鉴欧洲经验，制定中国科协系统的继续教育质量评估指标体系和继续教育基地建设的系列管理办法[2]，黄越岭等人建立由“计划-投入-执行-产出-评估-改进”六个核心环节构成的继续教育质量评估与提升一体化模型[4]，但研究内容与服务对象相对局限，推广度不强。基于此，以国际继续教育质量评估的核心维度作为研究问题，采用共词分析法，提取具有代表性的国家和国际组织的继续教育质量评估指标体系中多次共现的评估指标作为高频关键词，运用聚类分析对高频关键词进行亲属关系描述与主题划分，得到国际继续教育质量评估的核心维度与指标；运用社会网络分析法形成高频关键词之间的社会网络结构，结合中心度统计数据，得到国际继续教育质量评估的发展趋势，力图为我国构建继续教育质量评估体系提供参考与建议。

一、研究设计

(一)数据来源

本研究选取美国、英国、德国、欧盟、加拿大、澳大利亚六个发达国家和有影响力的国际组织的继续教育质量评估指标体系进行研究(见表1)。研究对象的选择主要依据其继续教育与经济水平等多个方面的发展状况。美国继续教育历史悠久，质量管理体系完备。德国于“二战”后大力发展继续教育培养实用人才，继续教育质量居世界前列。英国已建立较为完善的继续教育机构督导制度[5]。欧洲“继续教育自我评估模型”融合了欧美继续教育的实践经验，反映国际先进的管理理念[6]。加拿大自20世纪90年代制定了多项终身学习政策与继续教育法律法规，积极建设“学习型加拿大”[7]。澳大利亚技术与继续教育(TAFE)已发展100余年[8]。这六个国家和国际组织继续教育质量较高，且均已经形成了较为成熟的继续教育质量评估体系，具有较好的借鉴价值。

表1 六个国家和国际组织的继续教育质量评估指标体系

(二)数据处理

本研究对六个国家和国际组织的继续教育质量评估指标体系进行共词分析，根据文献中词汇或短语共同出现的情况提取核心维度与指标，对各要素之间的关系进行了描述。

表2 国际继续教育质量评估高频关键词统计

运用上述34个高频关键词创建34*34共现矩阵。在建立矩阵时，将所属同一评估指标体系中同一维度(一级指标)的高频关键词(二级指标)建立联系；如果某一维度中的高频关键词与另一个维度中的高频关键词相同或属于同种含义时，将该高频关键词与另一个维度中的所有高频关键词建立联系[16]。通过每两个高频关键词建立联系的次数，创建国际继续教育质量评估高频关键词共现矩阵，并将共现矩阵转化为相异矩阵。

二、国际继续教育质量评估的核心维度

通过共词聚类分析法，实现对国际继续教育质量评估的核心维度与指标的划分。将高频关键词相异矩阵的全部数据导入SPSS 20.0软件进行系统聚类分析，使用组间联接的聚类方法，输出树状图(见图1)，得到三个主题类别：规划与管理、结果导向的多元主体反馈、过程导向的教与学。每个主题中又包括两个子主题，构成了国际继续教育质量评估的六个核心维度(见图2)。

图1 高频关键词聚类分析树状图

图2 国际继续教育质量评估核心维度模型

(一)规划与管理

“规划与管理”主题可以分为“任务、目标与计划”“机构管理”两个维度。

1.任务、目标与计划

继续教育机构是否有明确的愿景与目标、是否符合国家价值观念，对于教育质量非常重要，是质量评估的首要维度。通过对组织内部目标、价值观念、任务等内容的描述，可以明确继续教育机构被赋予的使命与责任，推动教育计划的实施。

对于目标的确定，德国要求继续教育培训机构思考两个问题：一是希望机构在公众眼中达到的一般目标是什么?二是机构本身的目标是什么?美国与澳大利亚则规定，机构的宗旨与发展策略必须符合国家的纲领性要求，美国继续教育机构的使命和目标需与继续教育与培训认证委员会(ACCET)的使命、范围和标准相一致，并通过有效的规划过程来加强和改进该机构的教育、培训和服务；澳大利亚所有继续教育注册培训机构的规划必须依据澳大利亚资格框架(AQF)制定。此外，欧盟强调继续教育培训机构在制定战略时，需要更加关注利益相关者的绩效指标，充分考虑市场与部门运作条件。

2.机构管理

合理的经费投入与财务管理，可以促进继续教育质量的增值。加强财务管理，能够提升继续教育机构的资金使用效率。继续教育机构通过财务管理不仅能够提升教学水平，而且能实现贫困生补贴、促进就业、增加社区服务等多种价值。美国要求所有继续教育机构确保学生资助项目的推行，包括联邦和州财政资助项目、机构奖学金和外部资助奖学金，且须以公平公正的形式发放；加拿大政府则通过津贴和税收支持相结合的方式支持学徒制；澳大利亚要求每年至少有1名符合澳大利亚会计标准的合格会计师审核继续教育机构的账户，出具1份由会计师提供的财务账目完整审计报告，以确保财务清晰透明。

人力资源管理涉及员工的规划、发展等多个层面。德国认为继续教育人力资源管理的核心要素是达成机构发展目标，帮助员工完成工作任务，构建员工的选拔、聘用和培训体系。管理者既要关注员工个体的职业发展、个人发展和社会发展，也要关注员工整合和促进合作。欧盟提出继续教育的组织机构要建立激励机制和流程来促进员工的职业承诺、参与和责任，打通内外部沟通的渠道，使继续教育机构在多层次上获取创新性建议。

(二)结果导向的多元主体反馈

“结果导向的多元主体反馈”主题可以分为“学生满意度”“雇主与员工满意度”两个维度。

1.学生满意度

学生满意度基于学习者需求的满足与继续教育机构提供的服务展开，体现了以学生为中心的教育理念，包括学生对课程教学、设施与后勤、学业表现等多个方面的满意度评价与反馈。

评价人员一般通过判断学生是否认可自己参与了高质量教育活动、实现了学业进步，对机构进行评估。英国强调学生的个性化学习，提供实习、培训和学徒制等项目，帮助学生获得具有市场竞争力的就业机会。此外，学生对教学过程的评价同样重要，英国要求教育机构记录学生对教学质量的反馈；德国亦将学生对师生互动、教学人员工作的评价作为继续教育质量评估的重要指标。

学习资源和教学设备直接支持继续教育机构所组织的教育与教学活动，是否符合学习者需求直接影响学生的学习效果。除了基础设施建设，德国要求提供住宿的继续教育机构定期检查居住条件是否适合学生、是否满足学生需要；英国督导手册对机构的安全防护措施与潜在隐患的排查也提出了明确要求。

由于继续教育的特殊性，继续教育机构需要格外关注相比同龄人学习较困难的人员和因残疾而无法进入普通学校的人员，尤其是辍学者。英国《儿童与家庭法》鼓励教育、卫生和社会保健服务机构共同关照特殊人群，要求地方当局必须为该地区需要帮助的年轻人提供优惠服务与政策[17]。加拿大的一些成人教育机构还专门为土著人、移民和老年人等特定群体提供学习和技能发展机会。

2.雇主与员工满意度

继续教育的毕业生往往直接进入社会，评估、记录和验证雇主的满意度，可以作为评判其教育培训质量的有效指标。美国通过调查、咨询委员会、焦点小组等方式获得雇主反馈意见，用于改进机构的教育、培训和学生服务。澳大利亚则把雇主是否参与继续教育和培训的开发与监督作为评价教育质量的重要标准。

继续教育机构不仅是学生学习的场所，同时也是员工工作的场所。因此，评价继续教育机构的质量，还要衡量员工的满意度。德国要求继续教育机构系统地分析员工新的能力要求，请员工定期参与机构发展讨论会议，并对所有员工开展系统培训。欧盟则将员工满意度分为个体工作满意度与机构满意度，需要评估的指标分别是员工对其在机构内的工作表现、具体角色和职责表现的满意度，以及对管理层在激励、认可、培训、氛围、健康等方面给予的支持是否满意。

(三)过程导向的教与学

“过程导向的教与学”主题可以分为“关键过程评价”“过程记录”两个维度。

1.关键过程评价

质量评价的过程指标贯穿教育的各个阶段，主要包括招生入学、课程实施和结业就业三个过程。其中，课程实施又包括实施前的教学人员培训与实施中的教学组织两大部分。

对于招生和结业这两个关键过程而言，各国都有明确的评价指标。美国规定继续教育机构的招生政策必须符合法律要求，对学生的登记过程定期监控。澳大利亚也要求培训机构有明确公开的招生管理政策与程序。美国要求继续教育机构中完成课程和项目的学生人数需与认证委员会建立的标准相一致，要求职业培训机构为毕业生提供就业帮助，并记录就业结果。

课程实施是继续教育机构的主要活动，包括“课程目标”“教学材料”“教学方法”“教学人员资格与培训”“学习环境”等多个指标。

在课程实施前，继续教育机构需要对教学人员进行资格审查与专业培训。教学人员必须具备相应的教育资格、专业培训和认证、工作经验、教学技能和课堂管理技能。美国和加拿大一般要求继续教育机构的教学人员符合各州、地方或行业特定的要求。对教学人员进行定期和相关的在职培训同样重要，欧盟在进行继续教育质量评估时，就将机构是否有政策和程序促进教学人员专业能力发展作为重要指标。

在课程的具体实施阶段，美国要求教学方法必须适合继续教育目标和课程目标。英国的督导员主要通过与学科负责人讨论获得有关课程目标的设置情况，确保课程能促进学习者进步。英国还注重培养学生发现不同领域知识和技能之间的联系及其迁移性。在教学组织阶段，教师需考虑传授知识和技能的顺序，以及不同学习者的能力和风格。

2.过程记录

继续教育机构是否详细记录日常工作、学生学业表现与结果，对于质量评估非常重要。澳大利亚要求继续教育培训机构保留30年学生的学业成就记录，建立符合澳大利亚职业教育培训管理信息统计标准(AVETMISS)的学生记录管理系统。记录的主要内容包括人口学指标(年龄、性别、身体状况、地区)、学习场所(公立/私立、授课地点)、学习内容(能力单元、资格与成就的获得、课程组织形式、资金来源)等。

学习过程记录不仅可以为继续教育机构进行自我评估，还能够为第三方督导人员提供信息，帮助学习者及时获得学习过程中最新和最准确的记录，更好地满足学生的需求。

三、国际继续教育质量评估指标的关系网络

通过分析高频关键词之间的关系，可以得出国际继续教育质量评估的热点要素与发展趋势。UCINET是当前社会网络分析的常用软件，具备社会网络数据处理功能，能够直接反应指标间关系和紧密程度[18]。将高频关键词共现矩阵的全部数据导入UCINET软件(Version 6.689)，利用Netdraw社会网络可视化工具，可得到高频关键词的社会网络图谱(见图3)。

根据高频关键词社会网络图谱可以看出，中上部节点附近的线条密度较高，关联性强。线条最为密集的区域集中在“学生服务”“设施与后勤”“雇主满意度”附近，说明这些指标与其他指标之间具有高相关性。基于前文的分析，这些指标都属于“结果导向的多元主体反馈”主题，显示出目前国际范围内对于继续教育质量的关注依然聚焦在终结性评价领域。而“立法”“课程目标”“招生与入学”“投诉管理”“授权”等内容与其他节点间的密度和关系则较为稀疏，处在社会网络图谱较为边缘的位置，并没有得到普遍重视。可见，国际继续教育质量评估的进一步发展需要更加关注机构的管理与组织建设。

在社会网络关系中，中间中心度(Betweenness)较高的个体可以通过控制或曲解信息的传递而影响群体[19]。在本研究中，中间中心度用于描述节点在网络中的决定性作用大小，通过高频关键词社会网络图谱节点的形状大小体现，节点越大，说明其地位越重要。度数中心度(Degree)和接近中心度(Closeness)较低，而中间中心度较高的关键词，在一定程度上可以反映出研究领域新兴的发展趋势[20]。利用UCINET 软件的多重测量功能(Network-Centrality-Multiple Measures)，可以得到高频关键词的中心度统计数据(见表3)。

基于关键词中心度统计分析的完整数据结果，发现“利益相关者”“计划”“学生服务”“教学材料”“雇主满意度”“职员满意度”“目标”等关键词的度数中心度和接近中心度相对较低，中间中心度相对较高，说明其能够在一定意义上代表国际继续教育质量评估的发展趋势。通过归类，发现以上关键词主要集中在继续教育机构任务、目标与计划的明确，雇主与员工等利益相关者的满意度，教学过程中学习者需求的满足与保障三个方面，是未来国际继续教育重点关注的问题。

图3 高频关键词社会网络图谱

表3 关键词中心度统计分析结果(部分)

四、国际继续教育质量评估对我国的启示

(一)我国继续教育质量评估现状

继续教育是成人教育在新时代背景下的延伸，我国针对成人教育出台了一系列质量评估文件。2012年10月，国家质量监督检验检疫总局、国家标准化管理委员会批准发布《成人教育培训组织服务通则》国家标准，提出“服务行为”“培训教学”“培训服务过程”“内部组织管理”四项服务要求以及“自我评价”“顾客评价”“委托方评价”“行政主管部门评价”“社会中介机构评价”“行业评价”六项评价方式。近年来，国内许多学者和机构在继续教育的各个领域开展质量评估研究，如祝智庭带领教育信息化技术标准委员会制定网络教育服务质量框架与保证规范[21]；开放大学形成了诸如《国家开放大学质量标准》等具有代表性的教育质量标准。

虽然我国已经颁布了有关继续教育质量评估的政策文本，但对比国际上较为成熟的继续教育质量评估体系，仍有待完善。一是国家级评估标准局限在成人教育领域。相比于成人教育，继续教育监测评估的难度更大，仅依靠已有教育质量评估标准难以全面涵盖。同时，随着我国继续教育的不断发展，原有标准的适用性也逐渐下降，需尽快建立科学统一的继续教育质量评估体系。二是教育质量评估标准缺乏一致性。目前，我国继续教育主要包括函授教育、广播电视大学/开放大学、自学考试制度、继续教育学院、网络教育学院、企业大学等六种不同办学形态[22]，教育类型多样对于质量监管和建立国家资格框架、实现学分互认的制度设计造成了一定障碍。同时，隶属于高校的继续教育学院、网络教育学院在质量评估方面有较大的自主权。而一些社会私人办学的培训机构与企业大学，避开了教育行政部门的审批和监管。三是现有标准对过程性评价关注较少。由于大部分参与继续教育的学生以提升技能、获得就业岗位为最终目标，因此，我国衡量继续教育质量的指标往往聚焦在学生就业率、学生满意度、用人单位的反馈等方面，忽视了对教育过程中各项要素的关注。因此，加强继续教育质量评估，尽快推进我国形成统一规范的继续教育质量评估体系十分必要。

(二)我国继续教育质量评估框架构建设想

把握国际继续教育质量评估的核心维度指标与发展趋势，对我国构建统一规范的继续教育质量评估体系有重要的借鉴意义。通过分析得出的三个主题类别与六个核心维度，依据新时代我国继续教育的内涵和特点，可以初步构建出由3项一级指标、6项二级指标和20项三级指标构成的继续教育质量评估框架(见表4)。

基于继续教育质量评估框架，我国继续教育质量评估可以从三个方面进一步完善与规范。

第一，引入自我评估，多元利益相关者共同参与。一方面，建议增加继续教育机构的主观能动性，各机构要提出独立的办学理念与行动策略,对现有的组织活动和管理实践进行自我评估。另一方面，要增加包括学生、员工、雇主等在内的利益相关者的参与，通过多主体的参与协商，实现各主体需求的满足与保障。

第二，过程性指标与结果性指标相结合。教学评价需要贯穿于整个教学过程之中，从继续教育的教学设计、教学过程、教学效果进行系统的过程性评价。过程性指标可以从组织管理、课程实施、师生互动、后勤保障等多个领域进行评价，真正实现“以评促建”。

表4 继续教育质量评估框架

第三，打造具备持续改进能力的学习型组织。伴随知识更新速度加快，我国继续教育机构已从单纯的学历补偿演变为终身学习的重要场所，成人离开学校后继续进修与培训的需求不断增加，对继续教育机构持续改进的要求变得更高。继续教育机构作为学习型组织，需要提升成员的能力，为管理者、教学人员、学生等群体的发展提供环境支撑，将师生关系转变为共同体关系，让每个个体都具备自我提升的能力与主动性，使组织具备系统思考、自我超越和团队学习等特质[23](P7)。