课改二十年小学语文教学经验与问题

张志强

【摘要】课程改革二十年，小学语文教学的主要经验在于，阅读教学方面凸显学生主体，探索单元整体教学的实施路径，强化方法指导，根据文本特质，以学定教;写作教学方面注重创设情境，激活写作意愿;贴近儿童，利用多种资源，创新策略。在阅读教学方面存在的问题是，课堂对话形式化，课外阅读量少质低，三维目标“油水分离”;写作教学方面存在的问题是，重技法指导轻真实写作，重模仿感悟轻知识教学，重结果评价轻过程指导。

【关键词】新课改，小学语文，阅读教学，写作教学

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》以“三维”目标的表述代替了传统“双基”教学目标的表述，引发了小学语文教学方式的转变。2014年，教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》首次提出“核心素养”的说法，催生了深度学习、大单元教学、跨媒介学习等新的教学理念。回顾与审视过去二十年小学语文教学的经验与存在的问题，对提高教学质量、落实立德树人的根本任务大有裨益。本文主要从阅读、写作两个方面对课改二十年来的小学语文教学的经验与问题进行阐述。

一、成功的经验

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出四大理念：全面提高学生的语文素养;正确把握语文教育的特点;积极倡导自主、合作、探究的学习方式;努力建设开放而有活力的语文课程。这为小学语文教学起到了定向领航的作用。二十年来，“导入—讲解—训练—作业”的教学模式被自主学习、合作探究、情境激疑等更为科学、灵活的教学形式所取代。口语交际、综合性学习开始受到关注，阅读和写作教学更是异彩纷呈，进步明显。

1.阅读教学：凸显学生主体，注重有效指导

教师日益重视学生的主体地位，注意针对不同的内容和文体的读法指导，有意识地从单篇教学向群文教学、单元教学转变。

（1）凸显学生主体

教师由课程的被动接受者、执行者向主动开发者、建设者转变，更加尊重儿童的主体地位、认知规律和学习特点，在引导自主阅读、感悟体验、合作探究等方面做了有益的探索。教师开始尝试“自主参与，读中悟理”的教学模式，减少讲授，引导学生“细心揣摩”，优化课堂结构，促进师生作为“主导与主体”的协调发展[1];探索“课外阅读指导课”的实施路径[2]，基于学情、课程标准等因素对阅读教学内容进行二次开发[3];教师在促进学生自主阅读方面进行大量探索。“体验性阅读”重视学生在身心自由、无外在压力情况下的“初始阅读体验”，以此提升课堂对话质量，营造和谐包容、富有生命活力和创造性的教学场域。[4]“全息阅读”是根据人与言语的关系，借鉴全息理论构建的一种阅读教学模式，注重阅读教学前后的延伸与拓展，推动充分互动及多元探究。[5]探究式学习通过创设情境，激发学生探究的动机，引导学生在语文实践活动中合作探究，培养创新精神。[6]

（2）探索单元整体教学的实施路径

2014年，教育部基础教育课程教材发展中心研究开发了深度学习教学改进项目，该项目将“单元学习主题”作为“深度学习”的实施路径之一，通过整合学科知识与转变教学方式最终达到提升学生语文核心素养的目标。统编小学语文教材采用人文主题与语文要素双线并进的组元方式，标志着单元整体教学将代替单篇教学，且成为主流。其实，在这之前的十多年中，小学语文教育领域就开始了以群文阅读、主题阅读突破单篇教学的探索。通过对学习内容、学生和语文学习环境的系统分析，自主构建合理的“学习单元”并提炼“单元主题”，围绕“单元主题”确定具体教学目标、设计教学活动，引领学生在学习中构建与文本内容的全新关系。[7]窦桂梅团队根据教学内容和儿童身心发展特点，在综合思维指引下，以主题的方式，整合课内外资源，以“语文立人”为核心，挖掘教学内容的原生价值与教学价值，在语言文字的理解与运用中引导儿童生成主题，促进儿童语言发展、思维提升、精神丰富，整体提升语文素养。[8]师生围绕单元主题，共同探索语文核心知识的产生、发展与实践运用，理解语文对于自身成长的价值和意义，体验语文学习的成就感。其价值取向表现为：语文教育思维由“演绎”走向“归纳”，语文学习内容由“蓝本”走向“文本”，语文教学文化由强调“德性”走向尊重“个性”。[9]一些教师在比较中外教材的基础上，选择国外优秀教材中的某一单元内容，嵌入现行的教材中。经历一个从原汁原味地学习实践，到认真反思优劣得失，再到本土化与校本化改编，最终形成适应个性化教学改革需要的教学单元的过程。[10]

（3）强化阅读方法的指导

为了将自主学习落到实处，帮助学生养成读书、积累、感悟的习惯，老师们越来越重视对学生阅读方法的指导和阅读习惯的培养。在课堂教学方面，引导学生自主体验代替了讲授灌输。教师通过创设情境，引导学生积极体验;以情载理，尊重学生的独特体验;尊重文本，引领学生正确体验;以情导行，引领学生深入体验。[11]在搭建情境支架的过程中，教师营造“情感场”，让学生置身其中，与文章情感产生共鸣，借助媒体，化“陌生”为“可感”;让学生想象补白，化“平面”为“立体”;引入生活体验，化“隔膜”为“亲密”;通过一唱三叹，化“平淡”为“起伏”。[12]教师在教学中注重阅读、思考、表达三种能力的协同发展，实现了读得懂，想得透，说得清的教学目标。[13]

在打通课内和课外阅读方面，教师们也进行了多种尝试，提出“延伸阅读”“拓展阅读”及“互文阅读”等阅读教学方式。“延伸阅读”教学注重创设生动的教学情境，将课内与课外有机结合，培养学生的阅读兴趣和习惯，拓展学生的阅读面。[14]“拓展性阅读”教学则注重以课内单元教学为抓手，用情境先导、作文先导、文本迁移关联课内外文本。[15]“互文阅读教学”是基于教材内的一篇课文，加入与课文主题、作者、文体、结构、写法等具有同质性的文章，通過比较、感悟、赏析，让学生感受文本特点，学习篇章结构，发现言语规律。[16]

（4）把握文本特质，以学定教93C694F9-8DE3-4170-9616-A02616A2D789

在教学中，很多教师能够基于儿童视角，培养兴趣，发展能力，而不是按照成人想当然的方式灌输语文知识。例如，在古诗文教学中，通过范读、诵读，让学生猜测大意，补充助读资料，组织学生讨论，改写并表演课本剧，分享愉悦。[17]注重引导学生在诵读中，学会体味情境，在读写结合中渗透传统文化知识。[18]立足儿童化角度，挖掘古诗文的生活温度和文化深度，深化学生的认知，陶冶学生情感，润泽学生生命。[19]

在童话教学中，把握童话作为儿童文学的文体基本特征，重视童话的阅读教学价值即培养学生对童话的领悟力、发展故事的想象力以及促进精神生长，通过品味语言与感悟形象来增强学生的阅读能力。[20]教师注重从教材内容出发，着眼于“童”字，用想象的方式，濡润教学;用故事的方式，架构课堂;用童话的方式，教学童话;用儿童的心灵，体会童话的美。[21]准确解析童话文本，在童话教学中要处理好“叙”与“事”、“趣”与“味”、“真”与“假”的关系。[22]

2.写作教学：基于儿童立场，引导真实写作

（1）创设情境，激活写作意愿

传统作文教学注重立意、选材、构思、修辞等技术层面的训练，忽视学生的成长阶段、生活实际和真实诉求，不利于发挥其认识世界、认识自我、创造性表达的育人价值。课改以来，老师们意识到，要让学生写出真情实感，感受到作文的价值，必须将其置于特定的交际情境中，使其“为用而写”“有所为而作”。[23]因此，教师要创设真实的任务情境，让学生用写作解决问题，从学生整体发展的角度，构建涉及习作的知识、能力、价值观念，形成习作素养综合提升的体系。[24]教师通过布置报道生活时事的任务，发布感悟生活的微信，透析生活动态的问卷研究，演绎生活精彩的主持稿，再现生活真义的剧本等多种方式，引导学生基于生活写作，进行真实的言语交流，让写作真正融入生命之所需。[25]这些尝试使学生将写作由完成任务变为满足自身需要，在运用语言的过程中培养语言运用能力。

（2）贴近儿童，创新教学策略

在写作教学中，教师比以往更加尊重儿童的心理与精神成长规律，注重“儿童立场”视角下的过程指导。重建了“顺学而教”的习作教学新生态，从“为什么写”“写给谁看”“写什么样的合适”“写了有什么用”等方面，提出立足真实情感体验和个性化反馈与教学的策略，设计相互联系的实用工具，使习作指导更系统。[26]从写作的“语用”本质出发，开发功能性语境，明确功能性对象，建构功能性知识，实现功能性价值，让习作教学为儿童真切的生活需求而“教”，让儿童写作从消极被动的“知识接受”转向积极主动的“知识调遣”，努力改变“教师难教”“学生怕写”的现状。[27]立足儿童生活，帮助学生积累素材;读写结合，通过模仿进行过渡;强化实践训练，提升学生写作素养。[28]铺设台阶，通过日常练笔、读写共进、任务统整等形式，为学生真实的语文素养的提升奠定基础。[29]合理使用教学资源，唤醒和丰富学生生活体验，拓展生活教学资源，把写作教学植根于生活之中。[30]

（3）利用多种资源助力写作教学

教师开始注重利用多种资源服务写作教学，增强作文教学的趣味性和时效性。例如，利用网络创设情境，激发学生参与写作的兴趣，增加师生对话、生生对话的频次。具体表现为：创设情境，激发动机;入情入境，自主探索;合作交流，建构表达;拓展训练，网络交流;[31]教师通过设计人机协同支持的写作教学流程，构建写作能力评价指标体系，以人机协作实现优势互补。发挥机器便捷化采集与高性能计算优势，赋能学业数据智能诊断分析与推荐;发挥人类（教师和学生）的认知特性，归因问题并指导教师科学决策，从而做到精准诊断，差异化指导，优化教学效果。[32]利用微电影资源培养小学生观察生活、积累素材的习惯，学习叙事策略[33];利用语文学科进行实践活动、跨学科整合和德育活动。[34]通过创造性地开发和利用儿童文学中的写作元素，引导小学生广泛阅读中外儿童文学优秀作品，将儿童文学的想象力和创造力内化为儿童的写作能力。[35]

二、存在的问题

通过新课改，教师更新了观念，课堂焕发了生机。但是我们必须看到，上述经验成果，仅仅是基于部分顺应课改并勤于探索的教师的创新试验，并不能将其等同于所有一线教师的教学常态。此外，即使是这些创新，也较多停留在经验层面，缺少心理学、课程论、教学论、语言学等相关学科的学理支撑，还有些仅是对课程标准理念的直接转述与落实，针对性、系统性与引领性不足。从课堂观察和一些论文的背景分析中，我们会发现更多的问题，这些问题主要集中在对课程标准理解不透彻，贯彻不到位以及语文教学知识的缺失，[36]后者在写作教学中尤为明显。

1.阅读教学方面

（1）课堂“对话”不充分

一些教师对“师生平等对话”“学生主体地位”理解偏颇，致使教师的指导缺位，师生围绕文本的对话不充分，课堂效率低下。具体表现在：重视教学过程的“主体学习”，但“提升”与“延伸”不足[37];教师的提问缺少含金量，导致学生欠缺思考，学习与运用语言文字的效果不佳。[38]片面强调学生自主，将愉快教学庸俗化并推向极端，学生的思维和耐挫能力得不到培养，教师引导、点拨、把控、讲解不到位。[39]师生并没有围绕阅读中的核心问题展开深度对话，缺少思维碰撞。教师对学生的发言或不置可否，或一味夸奖，不能进行有针对性的点评、矫正。问题的根源在于片面强调学生的“主体”地位，却忽视了“学习”的真实发生，徒有对话的形式，不能把控对话的质量。

（2）三维目标“油水分离”

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高”。[40]“三维目标”本是一体三面、有机融合的整体，但是在阅读教学中普遍存在重知识轻能力、学习过程与方法指导分离、情感态度价值观标签化等问题，更为严重的是，极端应试化的重复训练导致学生对语文学习的恐惧和厌恶。具体表现为：不是引导学生在阅读过程中结合语境掌握字形、词义、修辞、写作技巧等知识，而是脱离文本，将其作为知识点来讲解和训练，学生无法体会到知识的趣味和价值;不是在自主阅读、合作探究中引导学生主动尝试并建构个性化的阅读方法，而是指令学生用某种方式阅读，导致学生不知其所以然;不是通过熏陶、浸润让学生自然地生成积极的情感态度、价值观，而是教师越俎代庖地灌输，容易把语文课上成班會课、政治课。此外，因为语文教学知识缺乏，语文课堂上传授的知识和方法多为答题技巧，缺少学理依据，无法引导学生学习和运用语言文字，提升语文素养。93C694F9-8DE3-4170-9616-A02616A2D789

（3）课外阅读量少质低

课程标准“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”[41]，鼓励开展课外阅读活动，营造良好的读书氛围。但是，由于升学压力，家长和学校的过分焦虑，课外阅读因为见效慢而被书面作业挤压了时间，学生自由阅读的时间严重不足。阅读作业以附带题目的应试型阅读为主，碎片化、套路化的训练束缚了学生的独立思考和自由表达。教师为应对考试和非教学任务，没有热情、时间和精力认真读书，缺少真切的体验和心得，更无法培养学生的读书兴趣和读书习惯。同时，受网络信息、娱乐节目的影响，学生对略显艰深的经典著作心生畏惧，缺乏逐字逐句细读的耐心和毅力。以上种种，导致学生课外阅读量少、阅读质量低，必将限制其精神成长和终身发展，这一问题值得我们重视。

2.写作教学方面

（1）重技法指导，轻真实写作

课程标准要求“在写作教学中，应注重培养学生观察、思考、表现、评价的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”。[42]但小学三个学段的写作教学都面临着脱离学生生活实际、认知实际和写作实际的困境，刻意拔高儿童的写作认知水平。[43]究其原因，体现在三个方面。一是由于教师急于求成，不给学生自主探索、反复试误的机会，以范文的标准要求学生，让学生在频频受挫中心生畏惧，或模仿范文来代替真实写作。二是教师过分注重内容积极、思想健康的要求，致使学生不敢表达自己的真实想法，特别是复杂而微妙的内心世界。三是片面强调形式的规范、语言的优美，不敢鼓励学生写放胆文，导致学生不敢自由地表达所见所闻，所感所思。

（2）重模仿感悟，轻知识教学

自2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”[44]以来，教材中有关习作的内容和习作教学中也出现了“去知识化”的现象[45]，以致学生写作核心素养的发展失去基础性支撑和必要的通道[46]。写作教学中出現了课时疏失、教材欠缺、教学粗疏、评价单一等问题。写作教学中，出现了如下几种情况：或提倡多写多练，让学生暗中摸索，凭借在经验中感悟而缓慢进步，效率低下;或重视模仿，借用名作或范文中的结构、技巧、思想、语句，拾人牙慧，缺少创新。有些教师为了提高教学成绩，鼓励学生背素材，学习考场作文技巧，“快速作文的技巧与应试作文的素材，只能炮制千篇一律、机械呆板的赝品，助长投机取巧的心理”[47]，缺少好懂、合宜、管用的语文知识，导致作文教学异化，严重影响了学生的终身发展。

（3）重结果评价，轻过程指导

命题、写作、批改、评讲仍是主流的写作教学模式，注重以评价结果鞭策学生多写多改，忽视引导学生积累生活中的语言和素材，导致学生作文时生搬硬套，缺乏真情实感;不重视开阔学生的写作思路，忽视对其想象力的培养。具体表现为：一是阅读与写作教学的割裂。所谓读写结合教学，多为题材和手法上的借鉴，不能指导学生从作者观察生活、选择素材、叙事策略等角度剖析，作者是怎么观察的，怎么想的，怎么写的等程序性知识;二是命题作文多，而对日记、随笔、周记等日常性写作重视不够，或指导不到位，导致学生平时不观察生活、积累素材，到命题作文时只能搜肠刮肚，胡编乱造;三是在作文指导课上，不能调动阅读和生活资源打开学生的思路，不注重引导学生从真实的生活事件中提炼意义，不注意通过讲解、相互借鉴，让学生学到可操作性的知识，以保证学生有话可说。多数教师不能利用阅读、课堂教学、师生交往等契机，引导学生观察、积累、思考、表达。

三、结语

课改二十年来小学语文教学领域取得的成就和存在的问题表明，课程标准在教学改革中有效发挥了指导作用，教师对以学生为主体，重视儿童立场，鼓励合作探究等理念已经达成共识，一线教师和研究者的实践经验与理论成果已成为我们的宝贵财富。但是，我们距离课改的理想目标还有很远的路要走。在这一过程中，我们必须直面问题才能破解难题。首先，我们要利用好测评这根指挥棒，研制多元评价、素养测评的实施方案，让机械训练失效，从而引导教师投入到真正高效的教研与教学中来;其次，必须提升小学语文教师的专业水平，加强教师群体心理学、教育学以及语文相关学科知识的再学习和实践转化。在以上两方面的坚实基础之上，相关专家学者要吸收语文相关专业的最新研究成果，并将其转化为易于理解掌握、科学有效的语文教学知识，加速语文教学从“暗中摸索”向“明里探讨”的转变。在新课标的落实过程中，将自上而下的培训指导与自下而上的经验总结结合起来，凝聚共识，形成合力，在推进实践中更新理念，在落实理念中实践创新。

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