部编教材的运用与高中历史课堂转型的策略

●刘平

部编高中历史教材内容多、容量大与教学课时少的矛盾是当前一线教师的共识。在不少学校追求成绩、要求成果展示的背景下，在行为主义学习理论的基础上，一线教师多采取传统的“传递基础知识—布置作业任务”的教学方式。这不仅不利于学生的深度学习，而且很难让学生达至深层次的核心素养。因此，需要改变传统的教学模式，转变旧有的学习方式，采取轻负高质的教学方法，教师的作用由“教”学生向“引导”学生转化，从而实现历史课堂的转型。基于此，笔者从以下几个方面分析高中历史课堂的转型策略。

一、宏观着眼：单元整体设计

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[1]因此，有必要以大概念为核心展开教学。部编高中历史教科书是按时序编排、专题呈现的“大时序、小专题”模式，每一个单元结构都有教学主题。故而有必要从宏观着手，立足于整个单元设计每课的教学，从而厘清同一单元内不同节课、同一节课内不同子目间的逻辑关联，推动大概念教学落地。

首先要确定每个单元的主题。主题是教学的关键所在，课堂需要围绕单元主题生成，而单元导语给我们提供了很好的借鉴与思路。以《中外历史纲要》（上）第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”为例，本单元时间跨度达680 余年，内容涉及政权更迭、民族交融、隋唐制度与文化发展等诸多方面的内容，繁杂的知识点貌似没有头绪和主旨。然细察发现，在三国、两晋、南北朝时期，强调民族交融的时代特征；而在隋唐时期，则突出大一统的历史特色。因此，将“民族交融”与“大一统”两个大概念作为本单元的教学主题，颇符合高中历史单元整体性教学的要求。

其次，需要立足单元确定每节课的教学立意。以“从隋唐盛世到五代十国”一课为例，本课立足于隋唐大一统的国家治理，并且将民族交融看作是国家治理在民族关系上的具体表现。唐前期虽为盛世，但也是在隋的基础上发展而来，且在“安史之乱”后走向了衰微。唐朝灭亡后的五十余年，分裂中蕴含着国家统一的因素。须知国家治理是历代统治者需长期思考的问题，而国家治理的成功与否和朝代的兴衰休戚相关，因此可以将国家治理作为本节课的价值主线。“教学的最佳策略是，既要遴选重点内容，更要把重点内容串联起来，从而使学生头脑中拥有上位观念，这就是抓大概念的做法”[2]。就本节课而言，抓住了“隋唐大一统的国家治理”这个大概念，既明确了隋唐盛世到五代十国的核心知识点，也为完成本节课的教学内容提供了一个可供借鉴的思路。（见图1）

图1

二、微观渗透：知识碎片追问

问题意识是高中历史教学中应当具备的基本能力之一。“没有问题，便没有史学”[3]，知识的追问通过问题意识的实践得以实现。教师应通过设置问题情境，强化学生的问题意识，促使学生在一定程度上能够“像历史学家一样思考”。古往今来，大量的历史信息并非以完整历史事件的形式存在，而是通过只言片语、孤立的历史桥段，乃至没有任何文字的考古资料呈现。在教学过程中，教师可以通过不断的追问，深入挖掘历史碎片背后的深层次含义。历史研究切忌“用碎片的史料解构整体的历史”，但是通过对单个史料的层层追问，以小见大，不失为历史教学可供选择的一种尝试。基于此，笔者以“何尊及其铭文”为例，设计了如下教学环节：

材料一：图片《何尊及铭文中的“中国”》

图2

材料二：唯王初堙(迁)宅于成周，复禀武王礼福自天。在四月丙戌，王诰宗小子于京室曰：“昔在尔考公氏，克逑（仇）文王，肆文王受兹大命。唯武王既克大邑商，则廷告于天，曰：‘余其宅兹中或（国），自之硋民。’呜呼，尔有唯小子亡识，视于公氏，有庸于天，彻命敬享哉！助王恭德欲天，临我不敏。”王咸诰，何赐贝卅朋，用作□公宝尊彝。唯王五祀。

问题：根据材料一，从冶金技术和文字的角度出发，能够看出哪些信息？结合材料二，指出并分析西周时期的政治制度。

设计意图：何尊是西周成王时期的青铜酒器，其铭文记载了周成王在洛邑（今河南洛阳）营建成周的事迹，其中提及武王告祭于天，“宅兹中国”，统治民众。作为出土的国宝级文物，何尊具有极高的史料实物价值。何尊外部的浮雕——“饕餮纹”工艺精美、造型雄奇，是尊贵和威严的象征，说明商周时期的青铜冶铸技术已经达到了较高的水平。而且从文字的角度言之，现在所知最早的文字是商代的甲骨文和一些器物上的铭文，而西周时期正是青铜器铭文的大发展时期。西周时期的青铜器多是礼制的象征，礼法观念、宗族制度等恰好可以通过作器铸铭的方式体现出来，从而达到巩固贵族统治的目的。“国之大事，在祀与戎。”就铭文本身的内容而言，则体现了受命于天的思想，这也进一步揭示了中国早期神权与王权相结合的统治特点。此外，作为出土的实物史料，何尊铭文中的记载与《逸周书·卷五·度邑解》中所载史实颇为吻合，这一方面体现了“孤证不立”的理念，需要坚持多种类型的史料互证；另一方面也是王国维先生“二重证据法”——运用“地下之新材料”与古文献记载相互印证的具体体现。通过对何尊这个小知识点的层层追问、深入挖掘，不仅将西周时期的青铜技术、文化、思想等内容串联起来，而且涵养了学生的史料实证素养，达到了深入学习的目的。

三、精准阐释：历史概念解读

历史概念是“对历史事物从现象到本质和特征的全面而准确的认识的反映”[4]。“所有的历史叙述在本质上都是对历史的解释”，从这一角度言之，历史概念是对历史的高度概括。而对历史概念的解读，就是一种“对解释的解释”。因此，对历史概念的精准解读，是学生正确理解和辨析史实的前提之一，也是涵养学生历史解释素养的应有之义。由于不同的概念有不同的内涵和外延，“厘清内涵和外延，科学、完整地解读核心概念”[5]就显得至关重要。这也是避免学生对知识的浅层次了解，加强历史深度学习的途径之一。故而笔者以“诸侯纷争与变法运动”为例，试解读本课中“华夏”与“诸子百家”的含义。

据唐代孔颖达的解释，“华夏”本意为衣冠华美又重礼仪，这与北方少数民族的“披发左衽”形成了鲜明的对比。而“华夏”一词，最早见于《尚书》之“华夏蛮貊，罔不率俾”。将“华夏”与南方的少数民族部族“蛮”、北方的少数民族“貊”连用，可知“华夏”所指的是与南北相异的中原地区。春秋战国时期中原各国自称“华夏”。“事实上，正是春秋时期各国横向交往的加强，礼仪文化的扩展，文字知识在贵族阶层的普及，形成‘诸夏’意识强劲发展的内在动力。”[6]作为一个政治、文化内涵出现后，随着各民族的交融，“华夏”逐步被少数民族所认同，同源共祖观念进一步发展。我们一直强调先秦时期的“多元一体”，各地域、各民族对“华夏”的认同，就是这一时期“一体”的一种体现。

再如“诸子百家”，其含义有二：一为思想家多，这一时期的思想家多归属于统治阶级的最底层——士阶层；二为学术流派多，吕思勉在其《先秦学术概论》中说：“故论先秦学术，实可分为阴阳、儒、墨、名、法、道、纵横、杂、农、小说、兵、医十二家也。”这就指出了当时影响较大的学术流派。士阶层出身的诸子生活在礼崩乐坏的春秋战国，他们或出于安身立命的需要，或出于文化上的使命感，从不同的角度对变革的时代进行了不同的解释，同时提出了相异乃至对立的政治主张。尽管如此，殊途同归，各学术流派的思想家都是从高度的社会责任感出发，以解决当时的社会问题为己任的，这也就体现了诸子百家思想的共通性。

由此可见，历史概念作为历史专业术语，蕴含着丰富的历史信息，故而应该用通俗易懂的语言进行阐释，使得学生能够理解概念本身及对概念的历史解释，从而形成自己对历史知识的深入理解和贯通。

四、主旨选择：知识结构构建

建构主义学习理论认为，学习对象的意义并不是独立于我们而存在的，它需要学习者去主动构建，形成体系，才可能形成真正属于他们的知识结构。复旦大学李剑鸣教授在《历史学家的修养和技艺》中指出：“将零散而混乱的过去信息整理为有条理的历史知识是历史解释的基本任务，探讨因果是历史解释的重要形式。”时序编排、专题呈现的部编教材，每一单元、每一课，乃至每一子目都有自己的主题。因此，需要了解和分析知识的结构，进而实现课堂的“解构——建构”，将历史线索爬梳出来，在每节课的教学主旨下进行历史课堂的生成。

“两宋的政治和军事”一课，四个子目之间貌似没有太多的关系，但其内容是由一条具有前后递进逻辑关系结构的隐线串联的。宋初针对唐后期以来的历史教训，采取了一系列解决历史问题的针对性措施，但这些措施也产生了一系列的消极影响，这体现在北宋的军事危机和财政问题上。为了缓解社会矛盾，解决统治危机，出现了庆历新政和王安石变法。但是变法并没有从根本上解决问题，反而加速了统治集团内部的分裂——新旧两党的分野，进而加快了北宋的灭亡。故而此线索可以简要概括为“针对性措施—社会性问题—修正性措施—走向灭亡”。通过这样一条线索的呈现，明确了本课前后知识点的逻辑关系，不仅使得教学更加顺畅，而且也利于学生对教材的深度学习。

近年来，以鲜明主题统领整个教学过程的主题式教学得到了一线教师的青睐。如“明至清中叶的经济与文化”，本课所要阐释的主旨在于社会经济和思想文化的变化，这种新变化、新气象是前所未有的，须知“晚明中国由一个比较单一的农业社会结构，正在向多元社会结构转变，并与世界接轨，这正是中国传统社会向近代社会转型的过程”[7]。总之明清时期的经济与文化都处于“变”的大势中。因此，本节课的教学可以围绕“变化”的主旨展开。当然，在这一转变的主旨下，还有不变的客观情况，正是明清时期“不变”的方面压制着社会的进步和转型。通过这样一个主旨点的统摄与发散，不仅体现了新课标的要求，而且目标明确，更易抓住教材关键和教学重难点。

五、课堂活化：历史情境呈现

部编教材的特点之一是多结论而少分析、少描述。历史课堂本应该是相当有趣的，但是在枯燥的史论面前，在要求成果展示和成绩考核的压力下，师生都有颇多的无力感。因此，活化历史课堂，使得高中历史教学更加生动，教学充满更多趣味，就显得十分必要。而借助历史情境的创设，可以很好地激发学生的学习兴趣和探索的欲望，不仅可以使课堂更加饱满，而且可以使得学生能够在情境中丰富自己的历史认知和现实思考。基于此，笔者在“三国至隋唐的文化”一课中，设计了如下导入：

材料一：图片洛阳《白马寺》

图3

材料二：皇帝夜梦见神人，身体有金色，顶有日光，飞在殿前，意中欣然，甚悦之。明日问群臣，此为何神也？有通人傅毅曰：“臣闻天竺有得道者，号曰佛，轻举能飞，殆将其神也。”于是上悟，即遣使者十二人至大月支国，写取佛经四十二章，在十四石函中，登起立塔寺。于是道法流布，处处修立佛寺。

问题：材料二讲了哪一历史时期的什么历史故事？指出其与材料一中的图片的关联。

设计意图：魏晋时期，佛道对儒学的冲击和对中国文化的影响十分突出。以“永平求法”的历史故事做导入，恰可引入本节课的第一子目“儒学、道教与佛教的发展”。关于佛教传入中国的具体情况，吕思勉认为“佛教之输入，恐尚较耶稣纪元时为早，大约中国和西域有了交通之后，佛教随时有输入的可能”[8]；而任继愈先生认为“永平求法”事属于“层累的造成的中国古史”，东汉以后虚构浮夸的成分越来越多，“主要是由于佛教与道教斗争的激烈，佛教徒为了抬高佛教的地位，故意添枝加叶，把汉明帝求法的传说说得尽可能完备”[9]。尽管不同学者对汉明帝派遣使臣求法的事是否为真实的历史存在不同乃至对立的观点，但是佛教在汉代传入，而后逐渐盛行且渐趋本土化却是不争的事实。本节课的导入部分，集有趣的故事情境、引导学生深入思考的问题情境、“左图右史”的历史情境于一处，不仅拓宽了学生的视野，而且让学生真正回归历史“现场”，切实感悟到历史的厚重。

除了上述具体方式外，小组合作模式的开展、认知冲突策略的实施，历史人物的选择与演绎、项目化学习与历史课堂的外延等都是可供选择的历史课堂转型策略，在此不一一细述。如何选择取决于师生对课堂的定位和教学任务的安排。核心素养的达成，深度学习的落实，并非朝夕之事，需要从课标出发，根据具体教情、学情，探索有助于学生思维能力提高的教学方式。