深度学习的情境创设应基于四大“需求”

安徽省合肥一中/ 汪梅林

深度学习，顾名思义是相对于侧重记忆和零散的片段式的浅层学习而言的，对于“深度学习”的概念理解，目前学界有所差异，但是对于“深度”是能“进入问题解决层面”这一点则达成了共识，即深度学习是为了运用而学。运用的要求则相对较高，需要综合、检验、改造、创新相关知识和技能，真实情境又是赋予学习和运用以血肉的有效载体之一。深度学习从情境中来，再到情境中去，能化抽象为形象，化枯燥为生动。

当下的大单元教学，言必称真实情境，但情境的角度有限，角色扮演单调，内容远离学生生活而又枯燥，常见的情境设计无外乎是与纪念馆、旅游景点、文化节、电视节目、各种比赛等相联系，贯穿高中三年，难免有重复之嫌，日久很难不引起学生的疲倦。没有学生主体的积极深入参与就难以实现深度学习，就算有了真实情境也不一定是深度学习，深度学习的真实情境一定是基于以下四个方面的：

一、基于情感心理的需求

基于学生情感心理需求的情境设计要针对不同的学生群体灵活地进行相应的设计。学生是学习的主体，其情感心理直接影响学习的诸多方面，情境设计满足学生情感心理上的需求，就会激发学生学习的兴趣，让学生全身心投入其中，这对于大部分学生而言是深度学习的第一步。

生产课堂的倡导者李仁甫老师的《劝学》教学可以作为典范，本节课一开始：

师：大家都进入盐城中学不久，对中考还记忆犹新吧?现在请同学们拿起笔，写一句赠言送给你初中的同学，好不好?要求不用白话文表达，而是用文言文表达。(众惊讶)不要紧张嘛! 不是要你创作文言文，而是要你直接引用文言文，就是选用今天要学的《劝学》一文中的话，不过要送给谁，为什么送给他(她)，请说明理由。

盐城中学是当地名校，考进这所中学的学生都是当地初中毕业生中的佼佼者，不可否认进入这所学校的学生或多或少都带有一种成功者的喜悦和自豪，曾经的刻苦学习的情景历历在目，通过努力学习获得的初步成功让他们终生难忘。这个年龄段的学生又特别喜欢分享，而《劝学》一课的主要观点，与他们“心有戚戚焉”，在分享的过程中又有作为“人师”的兴奋和历经艰辛后成功的喜悦。此外，作为同学，他们对初中的同学的情感也不同，有惋惜，有同情，有痛心……他们需要将自己的内心在有机会时表达出来，李老师正是抓住了学生的这些情感和心理上需求，让学生乐于甚至急于参与到学习中来。

情感心理因素对中学生的行为举止往往起到支配作用，符合其情感心理需求的，就能激起他们的兴趣。兴趣是积极参与的前提条件，也是深度学习得以产生的前提条件。浓厚的兴趣是深度学习的一个捷径，兴趣可以通过情境来激发，特别是那些有挑战性、与学生自身经历有关或与他们未来有关的，能引起学生强烈共鸣的情境。

二、基于学习任务的需求

导向深度学习的真实情境的创设还应该基于学生学习的需求，要能让学生产生主动探索学习的需求。情境任务要让学生通过学习新的知识技能才能完成情境任务，而不是通过学生原有积累就可以完成的，否则，教学就几乎是在原地打转，就难以建构，也就难以进入深度学习。

新的知识技能可以是学生通过自学获得，即在真实情境中带着情境任务去自主学习、探究，去合作、交流而获得，也可以是教师在适当时机应学生需求传授给学生，前提是学生在完成情境任务的过程中产生了迫切的学习需求。

如前面提到的李仁甫老师所执教的《劝学》一课所创设的“赠言”情境就让学生产生了进一步学习的需求，学生要找到自己满意的赠言，就必须要翻译出本文的相应内容，就会产生疑问，就会对照文下注释、请教他人或翻阅文言文翻译的辅导书来弄懂文意，学生要选择合适的赠言，就会比较、斟酌，就会选择。李老师巧妙地将课文内容融入到学生的话语情境之中，激发学生学习新知识的愿望，让枯燥的文言文翻译在任务情境的指引下显得生动而有用。在学生通过这个情境任务弄懂文意之后，李老师又设置了下一个情境：

平时一些家长教育一些同学要好好学习，但是多数同学听不进去。可能是论证方法有些不妥，学了本篇课文，你觉得家长可以从本篇文章中学到哪些论证手法？

这又产生了一个新的需求：发现本文的论证手法及其效果。学生可以通过自己研究课文中的论证手法并结合自身感受和自身角色转化来体味其表达效果，在前一个情境任务的基础上把学习引向深度。好的情境不断让学生产生新的学习需求。如果情境的任务驱动只是在课堂开始时启动，中间没有持续给予动力，那么学习不可能走向深入。只有让学生有不间断的学习需求、运用之前知识满足不了的需求，才能让学习走向深入。

要求学生根据情境去阅读文本（文本中有解决问题的材料或办法）或寻求急需的新的解决办法（给新的知识技能传授提供契机），由此产生需求，随即就能有所获得，从而学得高效，学得快乐，学得有成就感。

此外，国外的深度学习多是完全真实的实践，而且多是跨科目、跨区域的，能得到学校、社区、州以及一些社会人员等多方力量的支持。综合性的大情境更容易让综合运用发生，更能充分调动学生的思维，实现深度学习。国内有专家学者和一线老师也试图借鉴，如法炮制，如一些小学尝试开展STEAM 教学，21世纪初的三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）和现在的学科核心素养都强调一种综合性，都试图体现一种综合性以更好地让深度学习发生。但是目前对于高中学段，一般多限于单个学科的深度学习研究，以学科教学为基点去探讨、实践深度学习，但总给人感觉被束缚在一个相对狭小的范围内，亟待扩展。如果语文教师能充分利用学校的活动或者主动和学校合作，让情境任务跳出学科范围和课堂联想的区域，和学校或学校之外的情境形成真实的联系，则能让情境更加真实，从而让学生更投入，深度学习也就水到而渠成。

如笔者和学生一起学习统编本教材必修下册第五单元时，考虑到其主题特点，笔者和团委、政教处合作，开展相关主题演讲比赛，在教学时设置了如下情境任务：

“一代人有一代人的使命，一代人有一代人的担当”，每个人的青春只有一次，稍纵即逝却能定义人的一生。为了让学生更好地体会“抱负与使命”的价值意义，结合对合肥一中的校训“怀天下抱负，做未来主人”的理解，高一语文组联合政教处、团委拟在5 月份发起以“怀天下抱负，担‘后浪’使命”为主题的演讲比赛，请学生认真完成“抱负与使命”单元学习任务，提升思维品质，涵养语言素养，厚植家国情怀。

学校活动和学科教学相结合，让学校活动成为学科教学的情境，让学习学科教学内容成为学生完成学校活动的需求，又跨出了单纯的学科范围。学生为了在活动中有出色表现的需求进而成为学生通过本单元学习相关知识和技能的需求，因此学生一定会充分利用课题，主动获取，积极探究、运用、反思、总结，让深度学习真正发生。

三、基于知识运用的需求

布卢姆把学习目标分为六个层次:记忆、理解、运用、分析、评价、创造,前两个层次为浅层次学习，后四个层次涉及深层次学习，且后四个层次较为适合以情境为载体展开。也就是说，有了真实情境的学习才是深度学习。

李老师的《劝学》一课的课堂实录呈现了两个情境任务，该文发表于2015 年，在当时是非常前沿的。2017 年新课标颁布后，“情境” 一词随即成为了热词，现在看来，如将第二个情境任务延伸一下，就可以成为第三个情境任务，即在第二个情境任务完成之后再让学生扮演父母的角色，并用本课学到的论证手法就某个方面对正在上高一的孩子进行某方面的说服教育。这一情境任务不仅需要运用论证手法，连论证的内容都要自己选择，这样就超越了一般的以学习文本内容为目的的教学。为了完成这一情境任务，学生会迅速完成从模仿到创新，将本课的论证手法迁移到新的情境中，在运用的实现过程中达成深度学习。

其实“运用”一直伴随在情境之中，基于学习的需要也是在运用中产生的需要。詹姆斯·A.贝兰卡在《深度学习》一书中指出：深度学习是“个体发展认知素养、人际素养和内向素养，逐步能够将某一情境中所学知识运用到新情境（亦即迁移）的过程”。

“运用到新情境”，就是不同于之前创设的情境，因为相似情境的迁移并不能检验学生是否达到了深度学习的层次。深度学习会生成大概念，而大概念具有可迁移的方法论价值能否运用到不相似甚至高度不相似的情境是检验大概念把握的重要手段。在新的情境中运用，必然要求学生尽可能地综合、聚焦一些知识技能（或者大概念），非深度学习不足以胜任，所以能够“运用到新情境”是深度学习的结果。

深度学习的情境设计要能够为当堂学到的知识和技能凝结而成的大概念提供运用的情境。并且，新的情境中的运用，不仅是深度学习的一个检验也是深度学习的巩固和深化。和国外的跨学科跨区域相比，国内学科深度学习的情境范围大大缩小，这就要求教师从学生学习的现实条件出发，尽可能地结合学生的生活实际，为学生创设真实自然的深度学习运用情境，尽可能避免单调和重复，为深度学习提供所需的运用情境。

四、基于评价的需求

在真实情境中实现大概念的迁移之后，还应该创设真实的评价情境，这里说的“评价情境”和“评价”有所不同，评价情境让评价更为真实，让学生能够以某种真实身份参与，如开发颁奖种类，给出颁奖词，评出“你最喜欢的……”等等，让学生在情境中的角色感更强，更加能作用于深度学习。

如部编本高中语文必修上册第二单元是3 篇叙事性很强的文言散文，笔者教学该单元时，在单元教学一开始就向学生展示了以下情境任务：

班级组织“讲好中国故事”大赛，要求任选一个你心目中的英雄，搜集他的相关资料，结合本单元学到的叙事技巧，然后重新谋篇布局，讲好你心目中的英雄的故事，每个小组推荐一位同学上台演讲，要求提交底稿，字数不少于800 字。

该情境任务要求学生在学完本单元课文后完成，还要求学生担任大众评委，结合本单元课文特点共同拟定一个评价量表，评出一、二、三等奖若干名，从而充分发挥评价量表对学生学习的作用。经师生共同商讨、老师指导，最后拟定如下评价量表：

真实情境中的以真实身份评价会促使学生反思自己的运用，促进他们对新掌握的知识和技能（或大概念）的深度理解，从而进一步将学习推向深入。

导向深度学习的情境设计应该基于学生情感心理的需求，让大多数学生得以怀着兴奋真正参与到学习中，让新的教学内容成为情境任务的一个组成部分，用情境任务不断催生新的学习需求，让学生变被动学习为主动学习。此外，深度学习的情境设计要能够为学生新掌握的知识或技能（或大概念）提供应用的机会，同时，还应设计相应的评价情境来促使学习者在真实情境中检验、反思、修正课堂所学，从而不断推动深度学习。