低年段数学游戏化教学设计的再认识

摘 要 小学低年段数学学习中，基于具身认知理论的课堂游戏化学习悄然兴起，但由于教师在实践过程中存在理解偏差，缺乏系统思考，游戏化教学存在学习“游戏化”、过程“表层式”、教学评“发散状”等问题。因此，游戏化教学需要依据知识类型设计教学，紧扣知识内容组织教学，基于数学理解展开教学。

关  键  词 低年段 数学教学 游戏化学习 教学策略

引用格式 王素旦.低年段数学游戏化教学设计的再认识[J].教学与管理，2022（11）：43-45.

当前，基于具身认知理论的游戏化学习悄然兴起，游戏的沉浸性、愉悦性为课堂教学注入了新的活力。游戏化学习是指教师在教育情境中以核心概念、关键能力为主线，通过设计具有游戏要素的学习活动组织儿童的学习，它是儿童的一种学习方式，是由积极情感引发和维持的主动学习[1]。特别是在低年段数学学习中，具有数学味的游戏丰富了数学内容的呈现方式，帮助学生打开思路，多感官参与学习，在“玩中学”“玩中思”，促进了数学认知及思维的发展。

现行各版本数学教材中都有丰富的游戏素材，然而由于教师理解的偏差，缺乏系统思考，使得游戏的设计、改造与实施相对较弱，效果并不理想。因此，需要教师从更高视角，把握内容实质，设计丰富、有趣的游戏活动，帮助学生从“游戏”中获得积极体验，形成数学思考，促进学生学科关键能力发展。

一、游戏化学习要契合知识的“类”

有研究认为：“几乎所有的知识和技能都可以用游戏化的方式来学习，只是需要运用最为匹配的技术和机制”。[2]数学教学中，学习形式本身并无“好坏”之分，更多地依存于学习内容、学生特征、学习要求，它所涉及的主要是“是否匹配”[3]。教师的专业性就体现在依据知识的不同类型，形成对应的游戏化设计。

1.利用可重复与即时反馈，设计陈述性知识理解的游戏活动

对低年段中的一些陈述性数学知识，学习的基本策略是重复认知与应用，利用游戏的可重复特性，设计环环相扣的活动，应用即时反馈和激励机制，可提升学生对知识的理解与应用。比如练习课中的“闯关大比拼”。

2.利用匹配、分类及扮演，设计概念性知识理解的游戏活动

低年段数学中数和形的概念、运算意义等是相对抽象的知识，对低段学生来说，表征这些概念时常用现象描述的方法。学习这类知识的基本策略是对应与联系，设计举正例、想反例的活动，根据描述分类、匹配等都是帮助学生理解概念的有效方式。如“倍的认识”中“超级变变变”游戏，从一眼就能看出两个量的倍数关系到打乱顺序需要动手圈画才能发现，再到改变其中一个量，想一想（ ）是（ ）的（ ）倍，并说出理由。

3.利用还原生活原型、发现探索等，设计程序性知识理解的游戏活动

低年级学生形象思维占主导地位，模仿中探索、探索中发现，提取原有经验、发展再生经验，根据程序性知识的特点，在最近发展区设置“跳一跳”的游戏任务。如教学正反例的交流环节，设计“读心”游戏，让孩子们看一看是不是都能读懂，辨一辨是不是都是对的，猜一猜这些想法都是怎么想的，想一想还有没有其他想法等。让学生源于差异、读懂差异、发展差异，不仅能读懂自己的想法，更能读懂他人的想法，在想法中不断辨析，找到区别与联系，从而发展思维的广阔性、逻辑性。

二、游戏化学习要扣紧内容的“核”

问题是数学的心脏、思维是数学的内核，以情境、游戏为载体，借助数学问题推动学生对知识的理解，促进思维发展是低年段儿童学习的重要方式。过程（流程）是由目标决定的，而目标的价值则是由过程（流程）决定的。教学目标的具体化是在具体时间过程（流程）中展开的[4]。教师在游戏设计中只有紧扣学习内容的数学实质，才能有效达成三维目标，而游戏化学习的目標设定、活动组织、评价反思，都需要围绕内容之“核”展开。

【案例一：“间隔排列”】

版本1.0由多个游戏串联，从实物的到图形的，再到字母的，形式多样，场景切换，但都是对同一规律现象的重复，认知水平处于知道和了解的低阶思维中，缺乏游戏的挑战性和数学的学科味。2.0版本在游戏设计中更注重的是着眼点的转变，由间隔现象的揭示、精准的计数转向多与少的比较，也即一一对应思想这一内核，在玩中串联一年级比多少经验，实现结构化进阶。游戏设计的调整要关注两个关键点。

1.清晰目标核心

以一驭多的简约数学游戏设计来自于清晰的目标设定，而游戏目标的确定主要考量三个要素：一是网格化细分，层次培养。从课标要求到学段要求、年段要求、单元目标、课时目标，逐一细化，课堂教学是课标达成的途径，以内容为载体达成数学思想的培养。案例一在设计时就深究了基于“间隔排列”这一学习内容需要达成的核心为一一对应思想。二是数据化把脉，清晰起点。教师可以通过前测、中测、后测掌握第一手学情，了解学生对本学习内容的已有知识经验是什么，在本节课中需要调用哪些前记忆，通过本课学习要达成哪些学习目标。学生在一年级“认识>、<、=”时已经积累了一一对应的经验，对间隔排列学生有着大量的生活原型，在本课中需要对间隔现象抽象化，通过多层次游戏活动，实现现象与一一对应思想两者间的关联。三是图表化解读，厘清枝干。教材是专家斟酌凝练成的文本，读懂知识是什么、为什么、有什么等才能更好地提炼适切的目标。

2.精简游戏设计

低结构以简驭繁的游戏设计的价值在于：一是凸显重点，减少信息加工步骤，保障充分的游戏体验时间，为沉浸式学习提供可能;二是有向开放，不同理解水平的学生在开放性游戏中的有向度发现层次不同，个性化体验多元;三是系统设计，游戏在精不在多，本课中的“猜—探”游戏抛开了对三种类型的分类逐层研究，而是逆向设计，抓住一一对应思想的外显核心直指一一间隔中两个量的多少比较，散于形而聚于神。

三、游戏化学习要凸显思维的“形”

加入外部刺激的1.0版数学游戏因其包容性、情趣性，确实具有低门槛效应，但是应注意的是：过多的外部刺激会挤出内部动力。游戏化数学学习中需要跳出游戏情境应用的“表层化”现象，更好地促进学生在游戏中生疑、在游戏中感悟，更好地促进学生理解数学概念，凸显数学学科的味道。

【案例二：“7的乘法口诀”】

1.任务驱动：意与趣的平衡融合

一曲《猴哥》既活泼又内含7的口诀;编写口诀既有基础又有挑战，还有组间竞争;汇报交流通过提问、不同作品对比引发思考。每一个任务都需要稍稍“跳一跳”，在任务过程中需要孩子们细心地观察、比较、思辨。

2.素养导向：知到能的情境“消失”

去情境化、模式化是数学理解进阶、数学思维提升的标志。创设情境能较好地唤醒学生的认知经验，基于具身认知、情境认知的理论强调了情境的强大功能，然而数学中的去情境也很重要，从情境化到去情境化，脱离情境对数学现象进行简化和抽象，凸显数学本质，才能实现有效迁移和意义建构。从图像表征到符号表征，情境被不断削弱，数学理解在表征过程中伴随观察、比较而不断强化。

3.多元表征：个性化理解的外化与交互

当任务主题与个人发生联系交织时，学生更具有参与性，当知识之间产生关联，意义理解就会发生、概念理解就更加深刻。但在缺乏丰富体验的情况下，大概念只是一个无用的抽象概念。正是在丰富的体验中，大概念才得以澄清[5]。案例二中七星瓢虫、花朵、圆、五角星等不同的表现形式，学生从自我的独特体验到读懂他人的理解，到聚焦不同中的相同，到理解同一句口訣的不同表征，从形式的不同到意义的不同（3个7和7个3），从理解一句口诀的含义到发现两句口诀之间的关系。在多元表征、作品对比、交流碰撞中，更好地促进学生从单点结构走向多点结构和关联结构。

4.元认知反思：自我建构的内化

数学认识的发展并不能单纯依靠经验的简单积累就能实现，而是依靠主体的积极思维，特别是对相关活动与已有认知的总结、反思与再认识，包括更高层次的抽象[6]。案例二“7家族的化装舞会”中寻找一句7的口诀的多胞胎兄弟，用思维导图的形式表现，就是对乘法进行更深层次的意义建构。多元表征是游戏活动的外化，而绘制思维导图是帮助游戏活动内化。开放有向的游戏活动，可以为不同认知层次的儿童提供平台，促成思维的再一次碰撞交互。

参考文献

[1] 严加平.什么内容适合采用游戏化方式来学习[J].上海教育科研，2018（08）：23-28.

[2] Karl M. Kapp. 游戏，让学习成瘾[M].陈阵，译. 北京：机械工业出版社，2015：145.

[3] 庞维国.论学习方式[J].课程·教材·教法，2010，30（05）：13-19.

[4] 杨向东，崔允漷.课堂评价促进学生的学习和发展[M].上海：华东师范大学出版社，2012：22.

[5] 威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：232.

[6] 郑毓信.数学深度教学的理论与实践[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2020：116.