异曲同工：“课程游戏化”与“游戏课程化”辨析

2022-05-09刘星贝吕宗南

辽宁教育·教研版 2022年4期

刘星贝吕宗南

摘要：为促进幼儿园课程与幼儿游戏的融合，“课程游戏化”与“游戏课程化”应运而生。课程游戏化，课程的任务目标已确定，要以游戏的精神与形态去改革课程;游戏课程化，游戏生发课程，从而促进幼儿更好地成长。二者虽有“课程”与“游戏”逻辑起点之别，但实则皆以适应儿童发展需要为根本的目标，并存在着预设与生成的辩证统一。由此得出二者是基于儿童之需实现相辅相成的启示：符合儿童成长规律，形成相互渗透的格局;满足幼儿精神需要，以游戏为核心完成课程与游戏的融合。

关键词：“课程游戏化”;“游戏课程化”;辨析;启示

新时代背景下，我国学前教育事业在追求普及的同时更注重高质量发展。2021年12月，教育部等九部门印发的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》中指出：“坚持以游戏为基本活动，保教结合、因材施教，促进每名幼儿富有个性的发展。”文件中再一次提及游戏的重要性，游戏是幼儿学习的基本方式，课程是幼儿园实现教育目标的基本途径，二者都基于幼儿身心发展特点，各有优势与价值。许多学者及幼儿园教师力求做到游戏与课程相融合，因此出现了“课程游戏化”与“游戏课程化”，这两种概念的表述映射出背后的差异性理解和不同的课程取向。也有部分学者对此做出了比较和区分，但易导致二元对立、彼此割裂的局面。因此，有必要追根溯源，从课程与游戏的本体价值出发，辩证地看待“课程游戏化”与“游戏课程化”之间的关系，以更好地开展实践，促进学前教育高质量发展。

一、游戏与课程：存在于幼儿园教育活动的应有之义

（一）游戏的本体价值

1.游戏乃幼儿天性的展开途径，能够满足其精神表达的需要

喜欢游戏是幼儿的天性，随着认知的发展和身体的成长，游戏成为幼儿生活的重要内容。正如苏联教育家马卡连柯所指出的：“在童年时期，游戏是一桩正当的事儿，儿童甚至在做重要工作的时候，也应当经常做游戏……儿童的整个生活也就是游戏。”游戏是幼儿的一种本能，幼儿需要通过游戏将潜在的精神表达出来，这种潜在的精神是人类进化史上精神活动的积淀。因而，游戏是通过浓缩地复演人类种种活动形式而实现对自身潜能的开发的。可见，游戏是幼儿天性的释放途径，幼儿在游戏里舒展天性，满足精神表达的需要。

2.游戲是幼儿学习的天然方式，重在无目的性的自在享受

游戏具有宝贵的教育价值。幼儿要先认识自己所处的周遭世界，才能将生活的元素纳入游戏素材并作为游戏发生的基础，在游戏过程中学习、创造，对世界创生出新的认识与体会。游戏建立起生活意识世界与游戏无意识世界的桥梁，幼儿借以从生活中来，到游戏中去感受，又回到生活中去，完成了现实与想象、理性与感性、客观与主观的具身体验。幼儿既感受到精神世界享受的愉悦性，又获取了现实生活中知识的积累。可以说，游戏是幼儿学习最天然的方式，因此这种学习往往是无目的性的，如幼儿一会儿蹲下来欣赏花，一会儿又去追蝴蝶，跑累了便躺在草地上感受风和太阳。游戏对于幼儿来说，享受是第一性的，学习是第二性的，知识是在游戏中自然而然获得的。

（二）课程的本体价值

1.课程以满足幼儿的内在需要为依托而建立

陶行知提出“一日生活皆课程”，陈鹤琴主张“大自然、大社会都是活教材”，幼儿的学习与发展来源于其适应生活、认识世界的需要。如今，“发现儿童的一百种语言”的瑞吉欧课程、“解放幼儿双手”的蒙台梭利课程、“尊重儿童主动探索”的高瞻课程等建立的起点都是为了满足幼儿发展的各种需要。在这种课程观的观照下，《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）等学前教育政策文件，将幼儿的操作、体验和经验看成幼儿园教育的课程内容。因此，无论冠以幼儿园课程何种名称、以何种方式展开，教师都需要满足《指南》中幼儿在生活中“直接感知，实际操作，亲身体验”的内在需要，才能建立起符合规律性和目的性的幼儿园课程。

2.课程以保障幼儿有自主发展为前提而实施

虽然课程是教师通过设置教育目标、制订实施计划、实现教育目标完成的一种有目的、有组织的教育活动，但如今的课程观要求课程应以幼儿为中心，以教师为主导来实施。课程需将幼儿视为有能动性的存在，只有充分发挥幼儿的主观能动性，引导幼儿在互动中创建学习的多元意义，保证幼儿的自主发展，课程的实施过程才能不被异化，成为完全意义上的课程。

游戏与课程的使命都是为了满足幼儿的需要，前者满足幼儿精神表达的需要，后者满足幼儿适应生活的需要;游戏与课程的本质存在有无目的的差别，前者重在无目的性的精神享受，后者重在有目的性的自主发展。在发展高质量学前教育的时代诉求下，我们既要保障幼儿在游戏中的精神体验，又要追求幼儿在课程中有目的性的学习。基于这种价值明晰与阐释，我们能更好地辨析“课程游戏化”与“游戏课程化”。

二、“课程游戏化”与“游戏课程化”：课程与游戏的内涵与辨析

（一）探析“课程游戏化”与“游戏课程化”的内涵

1.“课程游戏化”

“课程游戏化”最早由江苏省启动并实施。目前，关于“课程游戏化”的内涵以虞永平学者为代表的观点得到了学前教育界的认同。一是要将游戏的精神渗透到幼儿园课程，并贯穿于幼儿的一日生活活动，而非用游戏代替其他课程活动。二是要确保幼儿的自由游戏时间。三是集体教学活动环节尽可能采取游戏的方式。有学者认为，“课程游戏化”是对陈鹤琴“教学游戏化”的传承和超越，将游戏化的范围由教学活动扩展到一日生活的每个环节。“课程游戏化”并非消解课程，完全成为游戏的形式，而是注重课程中游戏精神的渗透，以幼儿的游戏体验为抓手，落实“幼儿园以游戏为基本活动”的教育理念。

2.“游戏课程化”

“游戏课程化”实施中最典型的当属浙江省安吉县的“安吉游戏”。目前王振宇学者对“游戏课程化”的概念解释在学前教育界得到广泛认同，学前教育者普遍认为“游戏课程化”是“从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿学习与发展的过程”。并且，“游戏课程化”以儿童自主游戏产生的学习和生活经验为前提，生成新的课程，以游戏精神贯穿于幼儿一日生活之中，能够落实“幼儿园以游戏为基本活动”的教育理念。但这并不代表游戏是幼儿园课程实施的唯一途径，将幼儿园的任何活动都以游戏的形式展开。总之，“游戏课程化”一方面提高了幼儿自主游戏的地位，另一方面也不能忽视教师的地位，随着游戏纳入课程，教师要善于抓住教育契机，引导幼儿深度学习，这对教师的专业素养提出了很高的要求。

（二）初辨“课程游戏化”与“游戏课程化”之异

1.“课程游戏化”的逻辑起点为课程

“课程游戏化”中以课程为本，游戏化是变革方向。教师通过已经设计好的主题目标、主题内容、实施方式来开展活动方案，对于教什么、怎么教，幼儿怎么学、学什么已经做出了整体预设。教师会在实施的过程中根据游戏情境适当地调整、生成新的活动。整体来说，课程有计划、有目的。“课程游戏化”是以“课程”为起点，并在每次的课程中融入游戏精神，使幼儿达到预设目标的同时产生游戏性体验（所谓的预设课程），形成以“课程”为基点叠加的无数个“课程游戏化”的单向线性发展过程。

2.“游戏课程化”的逻辑起点为“游戏”

“游戏课程化”中以游戏为本，课程化是变革方向。幼儿在游戏活动中会产生各种问题，教师要抓住教育契机，根据幼儿表现出来的学习需求和学习兴趣，捕捉与课程目标相关、与幼儿发展需要相应的内容，设计游戏之后的教学方案，帮助幼儿扩展、丰富或深化有关的学习经验。“游戏课程化”开展的过程以游戏为基点，幼儿在教师创设的环境中自由游戏，教师从中找到下一次游戏开展的起点（所谓的生成课程），使幼儿在游戏中实现学习目标。

由上可见，“课程游戏化”以教师预设为主，“游戏课程化”主要基于生成;“课程游戏化”中游戏是工具，“游戏课程化”中游戏是本体。这是用传统的主客二元认知结构在分析问题。二者都是当下学前教育发展阶段的产物但不是最终产物，其目的都是为了让幼儿在游戏体验中获得身心发展。“课程游戏化”与“游戏课程化”也不应该成为“课程”与“游戏”走向融合的目的，而应该是一种且仅仅是其中一种手段。因为任何一种手段都难以涵盖全面，唯有取长补短，通力合作，才能充分发挥手段的有效性。这就要求我们打破非此即彼、二元对立的僵局，以辩证发展的眼光来看待二者的关系。

（三）再析“课程游戏化”与“游戏课程化”之同

1.皆以适应儿童发展需要为逻辑起点

虽然“课程游戏化”以课程为基点，“游戏课程化”以游戏为基点，但是从理论层面和实践层面来看，无论是课程还是游戏的建立，其前提都必须满足幼儿的内在需求，激发幼儿的兴趣，符合幼儿的身心发展规律。因此，本着以幼儿为中心的教育活动实施理念，“课程游戏化”与“游戏课程化”皆以适应幼儿发展为逻辑起点，否则任何形式都只是空谈。

2.教师均起到关键作用

“课程游戏化”是教师预设的，教师设计在前，幼儿活动在后;“游戲课程化”是幼儿游戏在前，教师生成在后。二者存在辩证统一的关系，皆是对传统课程和游戏的超越。无论是预设还是生成，教师均起到了关键作用，教师或是在游戏中观察幼儿的无目的学习，给予及时支持;或是在游戏中捕捉与课程相关的内容，设计成游戏之后的教学内容，达到课程中有游戏、游戏中有课程的融会贯通。

“课程游戏化”在课程中渗透教育精神，并在下一次的预设课程中继续开展，而下一次的预设课程中恰恰会涵盖着生成。这种生成来源于已实施课程中生发的具有教育价值的问题，幼儿在与周遭互动中产生的对某一点的惊奇和兴趣都成为教师下一次预设课程的素材和灵感，在一定程度上，这是一种预设之后的生成。

“游戏课程化”尊重幼儿的自主游戏，教师在活动中观察幼儿，以找到教育契机，建构出新的游戏，但这种新的建构隐藏着教师通过观察产生的预设，即希冀幼儿能通过接下来的游戏走向“最近发展区”，在一定程度上可以看作是生成之前的预设。

因此，“课程游戏化”与“游戏课程化”的基点是共通的，即都以适应幼儿发展为基点，存在一种预设与生成的辩证统一，二者的发展能够相互交集，实现游戏与课程的整合。

三、“课程游戏化”与“游戏课程化”的启示：基于儿童之需，实现相辅相成

（一）符合儿童成长规律，形成相互渗透的格局

“课程游戏化”意味着幼儿园以游戏化的方式来完成课程，让幼儿充分游戏、充分创造，因此教师必须正确把握幼儿的身心发展规律，在课程开展过程中深入贯彻游戏精神，满足幼儿的游戏需要，以促进幼儿更好地学习与发展。幼儿园“课程游戏化”符合幼儿的身心发展特点，满足幼儿的成长所需，对避免课程小学化、成人化也有重要作用。

“游戏课程化”意味着幼儿园的游戏不同于游乐场游戏，要求教师具备观察幼儿的能力，通过有效的介入与干预来支持幼儿发展，这就对教师队伍的数量和质量提出了更高要求。“游戏课程化”可以通过普适性的主题来帮助教师进行班本化的实施，为能力不足的教师做好科学把关的第一步，在一定程度上缓解教师的教育教学压力。更重要的是，“游戏课程化”将幼儿的游戏赋予更丰富的教育意义，促进幼儿深度学习，教师能够借此实施更有效的教育活动。

因此，异曲同工的“游戏课程化”与“课程游戏化”，并不是非此即彼的关系，而是各有优势、相辅相成的。幼儿园在实践中可尝试将二者贯穿于幼儿一日生活活动中，促进游戏与课程更符合幼儿的“最近发展区”，提升幼儿游戏与学习的经验。

（二）满足幼儿精神需要，以游戏为核心完成课程与游戏的融合

前文在分析课程与游戏的本体价值时就梳理出游戏本身存在的意义与内隐的教育价值。无目的游戏能够表达幼儿的本能甚至是原始性的一面。因此，幼儿的游戏有其存在的合理性。教师首先应该认识到游戏是幼儿天性的表达和成长的基本需求，幼儿园理应为幼儿的自由游戏创造条件，让幼儿尽情玩乐，在玩中学。在满足幼儿的精神需要之后，才能开展适应未来社会生活的教育。因此，游戏应处于幼儿园课程的核心地位。

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